基于生活化情境的初中化学章节复习课的设计与反思

王琳

摘要：基于生活化情境的初中化学复习教学是进行有效复习的一种尝试。以“常州豆腐汤”为情境，既复习了食品中常见的有机化合物，又梳理了从化学视角认识物质的一般方法，渗透了化学学科核心素养。基于生活化情境的初中化学章节复习课的设计，要注意素材的选择、问题的挖掘及活动的设计。

关键词：生活化情境；初中化学；章节复习课

文章编号：1008-0546（2021）12-0071-03中图分类号：G632.41文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.12.017

初中化学课程主要在毕业年级——九年级开设。为迎接中考，很多学校会在相当长一部分时间里不遗余力地进行复习。而复习不可避免地陷入背——默——练——讲的僵局，以大量机械化的习题训练代替学生个体的意义建构，“测验本位学习”成为复习的主要学习策略。然而，学生利用所学知识解决实际问题往往感到力不从心，这显然与化学学科核心素养的养成相悖。

美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的观点，他认为教育应融入到儿童的成长过程中，应与儿童的自身生活相结合。情境教学的倡导者Brown、Collin以及Duguid认为学习知识的最好方法就是在情境中。化学是一门实用性的科学，在《义务教育化學课程标准》中强调：“注重从学生已有的经验出发，让学生在熟悉的生活情景和社会实践中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题”[1]。丰富的生活化情境可以承载复习内容的多样性，让学生知识的应用、能力的锻炼、素养的提升真正落地。因此，笔者认为，基于生活化情境的初中化学复习教学，教师应依据课程标准，以生活背景为依托，充分利用初中化学教材中的生活化素材，为学生提供一个拥有化学情境的场域，从化学视角挖掘生活化素材中的问题，使学生能利用所学的化学知识解决实际问题，以促进学生化学学科核心素养的发展。具体设计流程如图1所示。

一、设计思路

化学是一门研究物质的组成与结构、性质与变化、用途与制法的基础自然科学。以沪教版九年级化学下册第8章“食品中的有机化合物”为例，该章节以食品中的有机物为载体，为学生提供了感受物质多样性的视角。义务教育《化学课程标准》强调，通过本章的学习，能区分有机化合物和无机化合物[2]，初步形成“在一定条件下物质可以转化”[3]的观点。课标要求通过本章的学习，学生能知道一些对生命活动具有重要意义的有机物（如葡萄糖、淀粉、油脂、蛋白质、维生素等）及其作用，知道某些物质（如一氧化碳、甲醛、黄曲霉素等）对人体健康的影响，从而感受化学科学发展在帮助人类营养保健与战胜疾病方面的重大贡献[4]。在前面的学习中，学生已对食品中有机化合物的来源、组成、作用、性质等有了初步了解，为复习作了知识上的准备；学生对运用质量守恒定律解释化学反应中的质量关系有较为清晰的分析模型，为复习作了能力上的准备；然而学生对蛋白质的性质及变化认识不够明朗，从化学角度认识物质的一般模型缺乏意义的建构，为本节作了发展上的准备。

基于此，在进行第8章复习时，有必要找寻一个丰富的情境载体，能包容该章节复习的各个要素。“常州豆腐汤”作为常州早餐界的“宠儿”，由豆腐、豆斋饼、百叶、鸭血、榨菜、香菜等组成，是学生非常熟悉的生活化情境。本节以“常州豆腐汤”为情境，既复习了食品中常见的有机化合物，又梳理了从化学视角认识物质的一般方法，渗透了化学学科核心素养。

二、教学过程

教学流程图及授课过程分别见图2及表1。

三、教学反思

1.基于生活化情境的素材选择

基于生活化的情境素材非常丰富，不加甄别有“混淆视听”之嫌，未加取舍有“喧宾夺主”之疑，拿来主义又有“生搬硬套”之忧。因此，在对生活化情境素材进行选择时，应遵循“取材真实、聚焦本核、整合有度”的原则[5]。如在对“豆斋饼”的相关素材“豆斋饼的营养成分”“豆斋饼的历史”“豆渣的再利用”等进行整理时，笔者发现这些素材都很好，但拿来即用显得很生硬，需要进行有效整合。基于此，笔者认为，需要找到一条合适的线，将其串联起来，而这条线就是“化学指导人类合理利用资源”，通过这条线，将“豆斋饼”的相关素材有机整合，既凸显了研究物质的一般思路，又彰显了化学学科的价值，同时又令学生对本土饮食文化有了更深的认同。

2.基于化学视角的问题挖掘

有了生活化情境素材后，需要从这些素材中提取化学学科的核心知识与核心概念，以便进一步从化学的视角挖掘化学学科核心问题。如在对《食品中的有机化合物》进行主问题链的设计时，笔者选取了认识物质的一般化学视角：研究物质的组成与结构、性质与变化、用途与制法。从学科逻辑上，该视角为学生建立了从化学角度认识物质的一般模型，具有“授之以渔”的意义，也是章节复习课的意义所在[6]。

3.基于认知逻辑的活动设计

基于生活化的情境素材并不能直接驱动整个课堂教学，教师必须以其为载体，将基于化学视角的学科问题融入教学活动中，为学生的学习提供认知框架[7]。如果说素材选择侧重于学习材料这一外部逻辑，那么活动设计则更多关注的是学习者的内部认知逻辑。如在设计“食品中的有机化合物”复习活动时，学生对常见有机物的检验已了然于心，但面对未知的有机物却一筹莫展，这就为认知发展奠定了基础：定性检验不行时可以用定量，元素组成及相对分子质量不能确定物质结构时可以借助光谱仪等等。教学活动是学生思维训练的载体、素养发展的基石，因而教师在设计活动时要特别注意教学活动的本意，排除“哗众取宠”的无意义活动，建立连贯有序、螺旋上升的有意义活动。只有这样，章节复习才能由点及面，由面及类，学生在处理类似问题时才有模可循，有据可依。

参考文献

[1][2][3][4]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012，3，23，26，30

[5]赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1982：297-298

[6]殷永帅.PBL教学模式在教育技术学专业实践类课程中的应用研究[D].济南：山东师范大学，2014：4

[7]韦宇军.刍议高一化学复习课教学策略[J].广西教育，2020（26）：156-157