知识与思维，阅读与讨论

最近为了验证学校课程效果，我们组织教师进行实验性教学，通过课堂教学反思前期的课程开发，进一步校正课程研发的方向与路径，这同时也是校正教师课堂教学的方式方法。事实证明，在课堂教学过程中，我们的老师在一些基本问题的把握上，还不到位，存在一些问题，需要加以辨析。

老师在课堂上到底是教知识，还是教人？教知识，只要把知识讲解清楚，学生知道知识即可，相当于教师传送知识，学生接收知识。如果是教人，是教学生，那就要考虑如何在课堂上激活学生的思维。从这个意义上说，课堂应该是学生思维的“体操”。

但是在现实教学过程中，很多老师习惯性地只重视知识的教学，而忽略思维的视角和教学伦理的视角。不少老师的逻辑是这样的：因为考试主要是考知识，所以我们只要教了相关知识，就可以放心了——这是一种简单的线性思维。其实，我们还需要进一步追问：教师教了，学生听懂了吗？这里会存在两种可能，有的学生听懂了，有的学生未必听懂。即使听懂了，学生能记住吗？事实上，老师在课堂上讲的知识，多数学生很快就遗忘了。学生真正能记住的是什么？是那些动情、动脑、动手的学习，也就是触动学生情绪的、触动学生思维的、让学生动手实践的知识。真正解决学生的记忆问题，除了课堂上要让学生动情、动脑、动手之外，还要依靠考试前的复习巩固。因此，课堂上知识的小结可以放在课堂的最后，结合教材教学、补充资料、视频来总结概括，如果时间不够，也可以作为作业布置给学生课后思考总结。

如果我们确定激活学生思维是重要目标，那么如何实现就是教学方法问题。现实中，我们的老师都喜欢组织小组讨论，交流看法，但是应该在何时、何种情况下组织学生讨论是值得深入思考的。我们有的课堂在应该静默的地方组织讨论，在应该讨论的地方却戛然而止。例如，课堂中学生阅读筛选信息阶段是无需讨论的，但我们有不少老师却喜欢组织讨论。筛选信息属于低阶思维，学生通过各自的静默阅读即可实现。对于有困难的学生，老师适当加以点拨即可。在信息筛选阶段让学生讨论，学生所说极容易重复，所以一般不用讨论，即使要讨论，也要事先将讨论规则告知学生，后面说的同学不能重复前面同学已经讲过的内容。

例如《论语》这堂课，在理解《中华文化原典阅读》这门课程意义的基础上，设置《论语》课堂的目标及其实现时，因时间限制，鉴于原典对于初中生而言存在文字障碍，可以适当减少文段；基于学生学情，也可以给学生提供阅读支架和充分的阅读资源，如文句的解释等。在此基础上，采用默读、齐读、散读、背诵的方式方法来学习原典，自读默读重在疏通文句，齐读、诵读意在创造气氛，个体散读旨在读出体悟，熟读成诵力图内化反思。只有在学生对原典本身有一定理解的基础上，组织讨论才有价值。

那么，什么情况下组织学生讨论呢？我以为在学生信息筛选之后、基本理解相关内容的前提下来组织讨论，讨论那些有深度、有难度的问题，讨论高阶思维的问题，一般而言应讨论那些开放度比较大的问题。例如，地理课《日本的农业》，老师给学生提出了一些颇具开放性、挑战性的问题，如果其他国家限制农作物出口，日本怎么办？有学生回答，把山开垦成梯田。这是很好的深入讨论的契机，老师完全可以抓住机会适时追问：开垦山林，不就是破坏森林、破坏环境吗？也就是说老师要抓住悖论，抓住矛盾的地方追问，将讨论引向深入。但很可惜的是，老师一看所剩时间不够，就以一句“不说了”而草率终止。说到日本通过进口木材来保护生态，这时有学生提出疑问：“日本人保护自己的环境，破坏别国的环境，这是为什么？”很显然，这个学生具有世界眼光、人类视角，不是单纯地站在一个国家的立场上，老师应该予以及时鼓励，但很遗憾，老师说了一句：“这个问题我们现在不讨论。”又一次把学生的思想火花给浇灭了。

《论语》这堂课也有设计讨论的必要，这门课程的意义在于汲取中国原典所包含的精神养料，这就需要让学生理解为什么要开设这门课程，理解原典名著的意义及其在历史上的影响力。同时，这门课程也要培养学生的批判反思能力，要让学生学会质疑。现代人读原典，不能一味地膜拜原典，而应批判地吸收原典的思想内涵。所以，可以讨论历史上名人对孔子名句的使用，或者批判质疑。这种问题的讨论既可以让学生理解《论语》的影响力，也可以让学生深入领会《论语》的意义。

总之，在信息筛选阶段、阅读理解阶段，应该让学生静默阅读，或者放声朗读；在学生思考遇到障碍的深度理解阶段、高阶思维阶段，需要组织学生进行有效的讨论，相互启发，促进学生的深度理解。