基于自主体验的认识论建构

梁晓彬

（广东工贸职业技术学院马克思主义学院，广东广州 510510）

当前，市场化、国际化、现代化进程加速，个性得到鲜明张扬，在马克思主义视域下，人的全面发展和个性发展相辅相成互为促进，持续强化主体在知识传递时间流过程中的主体性，推动自主体验逐步成为知识传递过程的关键性因素，促使自主体验成为人的个性发展与全面发展的基本教育理念。自主体验本质上是知识在时间流中传递过程，是顺应同化与创造相统一过程，是人对知识从不熟悉到熟悉、到融合的认识过程。构建适应个性发展与全面发展相结合的自主体验理念，必须解决作为认识论的自主体验的基本问题。

1 作为认识论的自主体验基本问题

自主体验是主体在客观性知识传递过程中逐步摆脱客观性、增强主体性、确立主体绝对性的认识过程，根据人在知识传递过程的地位，主体性主导与客观性主导在时间流中存在三阶段关系。

1.1 客观性主导阶段

（1）主体对知识陌生，客观性知识传递是强制过程。客观性知识正确性具有先验性，拥有绝对真理性，检验知识正确与否，辨识知识好与坏；主体在知识传递时间流过程中处于从属地位，只要遵循外在先验知识，一切问题与理性均可以解决解释。

（2）主体对客观性知识有小幅度偏离，但是零星与暂时的。在主体知识结构中，对不确定知识进行判定是外在先验知识让主体思考而使用的手段； 当客观性知识自身无法确定知识的明晰性时，主体选择相信客观性知识而站在复杂性、差异的对立面。

（3）主体承认客观性知识具有不确定性，且并不影响知识真理性。因为不确定性仍在主体容忍范围内，虽令人不安，促使主体设法对知识进行思考与分析，但主体自我探索与分析知识的标准，仍求助于客观性知识，来确证知识真理性。因此，主体仍处于知识传递时间流过程从属地位，但撕开了一道主体性裂缝。

1.2 主体性与客观性互为竞争阶段

主体在知识传递时间流中越来越主动，从绝对认同客观性知识转向既保持对客观性知识一定程度认同，又给自己开拓出允许绝对自由的新领域。

（1）主体对客观性知识出现经常性偏离，但仍对客观性表达认同。在知识传递时间流过程中，主体常要求客观性知识用理由与证据证明知识真理性，不再迷信客观性知识，要求对那些比主体自身知识更有价值的知识进行证明，但主体自身却陷入自我证明主体知识正确性的两难境地。

（2）主体性增强，主体多元客观性知识意识确立，形成知识语境性与可证性倾向。主体认定可证性与语境性知识为客观性知识，即使多种客观性知识之间存在明显冲突性也在所不惜。因此，客观性知识虽然仍具有比主体自我探索结构更先进，但在传递过程中不可挑战地位一去不复返了。客观性知识多元化标志着旧结构和身份的崩溃。这种崩溃绝对不是位置移动，而是主体选择性认知结构完成和选择性价值系统初步形成标志。客观性知识多元化标志客观性知识从衡量知识标准转向无序知识之一，标志着主体选择意识形成。

1.3 主体性选择阶段

（1）在主体选择性价值系统形成状态下，客观性知识传递时间流过程转变为主体性选择过程。这是主体整合客观性知识、创造新知识过程。选择意味着主体把信任赋予自己，选择是主体自我作出的，这种选择是能动式的、按自己选择方式作出的决定。

（2）客观性知识仍存在，位置更合理。主体性选择终结了客观性知识不确定性，依自身需要确定知识正确性，给客观性知识含糊性提供了空间，含糊性变成主体不可侵犯的部分，主体登上了知识传递过程中的绝对主导地位。

2 作为认识论的自主体验要素系统

自主体验强调客观性知识传递过程中主体自我认识过程，是认识系统性过程。过程由3 个系统组成：外在客观性知识系统、教育媒介系统和主体系统。

2.1 外在客观性知识系统

外在客观性知识系统是自主体验的太阳电池板，是主体认识的本源食物来源，是主体认识世界的根源性动力。外在客观性知识主要来源于理论与实践，分客观性理论知识系统和外在客观性实践知识系统，两者相互制约、依赖与促进。外在客观性理论知识通过投射方式批判异己理论观点来维护自身地位，以唯一正确的姿态影响自主体验过程中的主体，对主体产生权威的影响。外在客观性实践系统通过反动方式否定理论层面的高高在上，鼓励被压制因素借助合理方式展现出来，进而维护外在客观性知识的首因性，维持对自主体验过程中主体强烈直接震撼作用。

2.2 教育媒介系统

教育媒介系统是自主体验运行机制，是连接外在客观性知识系统与主体系统、 沟通两者达成一致的桥梁，是平衡外在客观性理论知识与外在客观性实践知识的关键。作为认识过程，必须通过一定传播媒介把外在客观性知识转变为自身所需要的知识。教育媒介系统正是通过一定机制把外在客观性知识分解为无数逻辑原子知识，即元命题。

元命题是前逻辑、前推理性的，是任何知识及体系形成与发展的心理前提，构成知识体系所有命题的起点，一切复合命题均可分解为元命题。元命题所描绘事实之间存在着弱联系，一切事物与他事物有联系，通过相应逻辑结构构成整体，元命题是这种逻辑联系的起点，是人自觉活动的出发点。维科说：“凡是学说（教义） 都必须从它所处理的题材开始时开始”，说明认识是从元命题开始的。因此，对某种现象进行分析评价时，不能仅着眼于逻辑结构或形式的方面，更要注重对其元命题进行分析。

自主体验媒介系统通过特定机制把外在客观性知识分解为无数元命题：有些是现象元命题，反映客观事物个别的、表面联系；有些是本质元命题，反映客观事物整体性、内在规律性联系。本质元命题是可靠的、反映客观事物必然正确的联系，是感性认识结果，是理性认识的基本前提，引导主体探索真理。现象元命题是感性认识起点，引导主体探索现象多样性与复杂性。

通过元命题，教育媒介系统把外在客观性知识从抽象拉回具体，呈现出与客观事物紧密相连的原初状态，为主体再认识过程奠定事实基础[1]。

2.3 主体系统

主体系统是自主体验过程中关键系统，决定外在客观性知识传递效率与速度、变异与创新的程度。我们时常会遇到教育困境：同样的知识、同样的教育方式、同样的教育环境，为什么学生掌握、运用与创新的结果会千差万别，原因之一是主体系统不同，主体在客观性知识传递过程中，是以自身需要与能力为中心，在教育媒介系统分解基础上，对多样化元命题进行选择、重组、创造、评价。

关于认识对象如何纳入主体的问题，历史上哲学家有过多样论述：洛克的“白板说”、狄罗德的“钢琴说”、费尔巴哈的“客体主动说”，这些观点说法各异，实质上均忽略了主体及主体选择在认识过程中的作用[2]。

3 作为认识论的自主体验运行机制

当代科学发展、认识论研究表明，选择是认识中遍现象，是集训过程开端，在认识中具有重要地位。作为认识论的自主体验，主体以主体尺度为依据，持续选择、重组元命题。哪些元命题客观性知识进入到主体视野，是主体根据自身需要及自身能力大小进行的选择过程。

3.1 自主体验首要环节是根据主体需要来选择外在客观性知识

需要满足，总是与一定对象相联系，只有与特定对象发生特定关系，使对象发生“为我”变化，才能使需要得到满足。因此，卡尔·波普尔认为，认识是从问题开始的。在研究过程，研究者不会抱着“观察到什么就研究什么”态度来从事观察与研究，而是带问题来研究。哲学上，问题是主体意欲解决的主要需要同客体状况间的差异，差异不能使需要得到满足。在自主体验过程中，主体、元命题及客观对象之间存在巨大差异，使主体产生了解决差异的需要、而选择能解决差异的元命题。

人类认识史表明：人类认识中每个新领域开辟，每种新对象确立，都以需要为根据进行选择。第一次社会大分工，促使人们关注农作物生长过程及相关水土等要素；机械化生产的需要，促使人们研究机械化生产规律和特点；大量快速信息交往的需要，促使人们探索信息科学技术。自主体验主体的需要是有了对未来人生发展的需要，才在知识传递过程选择与自己相关高的元命题。

3.2 自主体验第二个环节是选择制约性

主体选择不仅受制于客观事物及主体需要，还受制于主体认识能力。主体认识能力包括主体知识水平、结构、思维能力和思维方式诸多因素。人把与自身认识能力相适应的事物纳入对象范围[4]。维科说：“人类本性有一个特点，人们在描绘未知的或遥远的事物时，自己对它们没有真正的了解，或是想对旁人也不了解的事物作出说明，总是利用熟悉的或近在手边的事物的某类似点”。选择与主体认识结构相似性、熟悉的事物和性质。同样现象现于人面前，有人视而不见，有人敏锐地抓住它并探究获得新认识。对事物没有反应能力，就不能将其纳入认识过程，无选择可言，就不能成为认识对象。

选择制约性说明：主体依自己能力尺度选择认识对象是自主体验中的必然内容。主体面对客观知识及其客观对象，只选择与自身知识水平结构、思维能力与方式相适的部分。马克思指出：“从主体方面来看，只有音乐才能激起人的音乐感，对于没有音乐感的耳朵而言，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在，因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限。”马克思这里所说“我的本质力量”就是主体结构诸要素相统一构成的认识能力。因材施教正是这个道理，自主体验则把因材施教权力交给主体选择，由主体根据自我需要与能力自主地选择客观知识及其他客观对象，而达到主体在综合认识过程中自我教育与自我提高[5]。

3.3 自主体验最后环节是创造认识内容

作为认识过程的自主体验，有两重含义，其一,探究“外在客观性知识”及客体本身意义；其二,在此基础上探究“外在客观性知识”及客体“为我”的意义。前者基础，后者则是更深的目的和本性。

选择和捕捉使对象进入主体视野，但主体对所获得对象不是简单地顺应与机械反映，而是在反映基础上进行创造性加工，是顺应同化改造过程统一。首先探究“外在客观性知识”及客体性质和意义，在主观上把“客观知识”还原为元命题及本质、规律，实现感性认识上升为理性认识[6]。自主体验不是以“外在客观性知识”及客观现象为对象，而以本质和规律为对象。教育过程中“外在客观性知识”，是无法凭感觉胜任的。因此，主体已有知识水平、结构和思维能力等主体尺度，对认识过程中加工影响巨大，进而形成对事物深浅不同、深刻的差异认识。过程中有人从中获得提升性认识，有人原地踏步，有人提升速度快，有人始终慢半拍，究其原因，主体对分解后外在对象性知识元命题的加工过程，是人脑原有的观念化、 系统化信息组合同外来新信息新材料相互作用过程，是原有信息对新信息进行同化过程，是外在客观性知识元命题重组过程。通过重组得出认识内容，既具有客观性，也有强烈的主体特征[7]。

认识以改造对象满足需要为目的。主体加工“外在客观性知识”，不仅在主观上再现和适应原对象的规律，而且还在此基础上对“外在对象性知识”进行创造性加工，在观念中创造出满足主体需要又超越现有“外在客观性知识”新事物，构造出“外在客观性知识”及客观对象中不存在完整原型的认识。所以自主体验不是仅停留在反映、观念上还原与再现对象，而是改造“外在客观性知识”，创造具有新性质、新形式和新功能的新知识。否则，依然是主客二元对立旧有教学模式。在教育过程中，主体需要具有超越现实性，需要得到满足，在观念中对既有材料进行剪裁、加工和组合，这是一个创造性过程。现实中普遍存在创造性认识。真正的教育过程，是学生在自主体验中充分发挥想象与联想，对“外在对象性知识”进行创造性重组获得新认识[8]。