定位作文的“象—想—联”

向浩　李一凡

摘要：“发挥联想和想象”是部编版教材《语文》七年级上册第六单元写作实践的要求，《部编版读写共生写作日常课》以“取象——构想——联系”的思维过程为导线，通过“小步走，整合练，全指导，细支架”的引导跟进，让学生做到储存表象保质又保量，构想成果陌生又新颖，联系构建合情又合理，实现联想与想象既在情理之中，又在意料之外。

关键词：读写共生;写作日常化;部编版《语文》七年级上册六单元;联想想象

部编版教材《语文》七年级上册第六单元写作实践主题是“发挥联想和想象”。学生将语言文字塑形，落在纸面上成为鲜活的语言形象，联想和想象能力的高低是其创造性的关键。值得注意的是，联想和想象的概念是有所区别的。联想，是指“从一件事物想到另一件或者更多事物，又能使它们彼此发生联系的思维活动”。想象则是“原有的印象进行加工改造，重新确立新的形象的思维方法”。一种着重于寻找联系，一种着重于创造构想。但实际写作中，二者常常交织使用，是因为其思维过程与汉字的“取象、蕴意，摄物象与意义于一体”的造字原则类似，都是一个“取象——构想——联系”的过程。

写作者先确定一个可发展的表象，然后构想一个与表象有联系的事物，现实共存的是联想，超越现实的是想象，最终将“象”和“想”用言语思维联系在一起，联想和想象的思维流程就完成了。联想和想象往往是共生共长的，用俄国作家康·巴乌斯托夫斯基的话说，联想是以记忆的材料连接而成的“无尽无休接连不断的锁链”“这锁链正是想象的导线”。正是因为联想和想象的共生，世间万物才能在笔下生成千变万化的组合，产生奇妙的反应。当然，效果如何还是要看写作者发散延展的思维能力，这是《部编版读写共生写作日常课》（以下简称《写作日常课》）想要赋予学生的“锦囊”。

一、取象：沉淀表象，发展丰富性

将生活表象加工成语言形象的过程，起点至关重要。大脑中的表象越丰富，人的想象力就越丰富，原材料的质量影响着成果的质量。《写作日常课》通过教材课文这样的优秀成品反向调集可参考的表象，引导学生在生活和作品中“扩大观察范围，获取表象的量”，并“有意观察，从视觉、听觉、触觉、嗅觉等方面积淀静态表象和动态表象，提升表象的质”。这需要学生的文学敏锐性。

敏锐性的培养，可以先从了解开始。在《女娲造人》选摘的任务中，学生先通过元素解析学习想象的不同分类，“有意想象是指事先有预定目的的想象，根据观察内容的新颖性、独立性和创造程度，可以分为再造想象、创造想象和幻想。”再通过选摘的方式了解不同想象在具体作品中的样态和表现，本任务的两个写作支架很有趣，“对比《风俗通》和《女娲造人》，在《女娲造人》一文中，把作者想象的内容划出来”，以及“在作者想象的内容中，把你认为最精彩的内容摘抄下来，至少两处”。对比和圈画结合的形式给学生的思维流向提供了导引，对比中形成反差，突出事物本质，让学生活动在“发展区”进行，而喜爱内容的选择则是让学生意识到自己的想象类型偏好，形成风格。

接下来，可以进入取象的实际应用。第六单元的日常课写作，共设置了十一次联想和想象的任务，从方向上看，设计了人（皇帝等）、事（续写结尾、牛郎织女闲游等）、物（月亮、灯笼等）三大类的思维起点，涵盖到创作原点的各种样态。从形式上看，有定下表象的发散描写，也有不规定起点的自主选择，以扩写《天上的街市》第2节为例，写作支架确定了发挥联想和想象描写“缥缈的天空”“美丽的街市”和列举5件（或更多）“陈列的物品”，实际指向了两种思维的流向训练，学生既能由单一表象进行天女散花式的发散想象，又能在想象的情境中进行多个表象的反向罗列，训练全面。举学生实例：

灿烂的银河在夜空中延伸到天的尽头，忽明忽暗，和皎洁的月牙一起点缀着单调的夜。夜空中，仙人们一定在忙碌着自己的生活吧，忙着吃饭穿衣，忙着吟诗作画，忙着捣药织布，就像人世一样热闹，充满着烟火气，否则这闪亮的银河为什么这么像人间的街市呢？（“缥缈天空”的想象）这街市中必然陈列着人世间罕见的物品，（“美丽街市”的想象）可能有太上老君的紫金葫芦吧，还可能有赤脚大仙的蒲扇，有刚刚在蟠桃园采摘的仙桃，有织女织好的布，還可能有和孙悟空那根一模一样的金箍棒，那样的话，我一定要买一根。（物品表象的陈列）

——深圳龙华某初一学生

具体支架的建构教学生广泛深入阅读，思考有所指向，以间接指导的方式丰富表象的量与质，学生的想象不是无源之水，无所依凭。学生能够知道，联想和想象的起点不仅仅是物，熟悉的、陌生的、形象的、抽象的、情境的、平面的，都可以是能利用的表象，这些能想到的观念和事物“五光十色”的组合就能让文章充满张力。表象范围扩大了，质量提升了，自然思绪奔涌，文思丰富。

二、构想：陌生表达，发展新颖性

丰富的表象是好文章的第一步，而妙笔生花的重头戏在想象的成品，构想结果的新颖性至关重要。现代心理学差异原理表明：“人的知觉和敏感性跟眼前的图示与心中熟悉的图示之间的差异度有关。只有那些与心中的图示不是完全雷同和完全无关的图示，即与内在图示具有一定差异性的图示，才能引起人的敏锐知觉。”也就是说，在写作时，要先根据主题调集丰富的表象材料，通过想象、联想的形式进行恰当而陌生的言语组块，这样加工改造，重组折射出的成果，即“作者的审美表征”，就能够既在情理之中，又在情理之外，就能让读者产生浓厚的研究欲望。因而，陌生化、个性化的言语表达和超脱平凡的构想路线就成了《写作日常课》的探究重点。

针对不同课文的文本特性，《写作日常课》在对联想、想象的成果类型进行了多样的开发，有写作情节上的错位设置（《皇帝的新装》训练一），有阐发不同角度的多元寓意（《蚊子和狮子》训练九），还有改变体裁写法的综合训练（《某则寓言的改写》训练十）等等，这些构想成果涉及情节、主题、人物、体裁，其形式是丰富多样的，产出也是别具一格的。以仿写《皇帝的新装》第一段为例，《写作日常课》建构了三个写作支架：设计一个“既在情理之中、又在情理之外”的想象点展开故事情节;运用夸张修辞、侧面描写强化主人公的某一特点;运用与人物身份相冲突的事件表现人物角色的错位感。支架指导学生进行了一次完整的想象过程，从想象点的确立，到形象的强化，最后落脚在事件设置的冲突感，对读者陌生化、异质化的阅读感受进行了学理上的层级化剖析，其重点放在了人物形象“冲突错位”的戏剧张力。来看指导后的学生成果：

在我小的时候，小林一直是我崇拜的偶像，他是我们村里上天入地、无所不能的一个小孩。（想象点）他有着一手爬树的好功夫，我们望而却步的、又圆又粗的大槐树，他只消十秒便可以从树根爬到树梢，我们都怀疑他有着瞬移的技能。（夸张）小林比我大三岁，按理来说，这个时候的孩子应该沉浸在学习中，不过小林并不是这样，他喜欢树林，喜欢池塘，喜欢田野，总之只要和学习无关的事情，他似乎都喜欢。（身份错位）

——深圳龙华某初一学生

想象点的选择合乎情理，但夸张手法的应用将合乎情理的形象“言过其实”，却更加突出了人物的特质，产生了戏剧效果，支架的搭建让叙述和想象很流畅，有真实感。但和学生身份冲突的情节设置则让读者有异质化的感受而更能引发兴趣，让人期待接下来的故事发展，人物形象张力十足。

三、联系：分析综合，发展逻辑性

联想和想象的思维过程的起点和终点之间需要联系，这种联系不是杂乱无章的，而是有规律的。心理学家称之为联想联系，“联想联系正是有条不紊地把信息保持在大脑中的心理基础，保证人能够迅速检索出所需要的信息，随意使用所需要的记忆材料。”这种规律性的联系可以是较为接近的时空，可以是相似的性质，也可以是相反的对立。更广泛地说，我们平时练习的夸张、比喻、对比、拟人、举例、插叙、触景生情、睹物思人等都是一种联想和想象的文学表现样式，其思维活动都是让不同事物间发生联系，只不过将联系分类细化了而已。知道了这一点，联想和想象就变得简单起来，在本单元的写作训练结束以后，学生依然可以灵活地、多样地、有策略地在其他单元的写作练习中充分地实践联想和想象这种思维活动。《写作日常课》除了告诉学生这一点，也构建了许多不常见的联系和“丰满柔和”这种联系的写作策略，提升文本的写作质量。

从构建联系来说，《写作日常课》设计了续写的方式来进行“猜测性想象”，要求学生在事实文本的基础上，加以合理的猜测（《皇帝的新装》训练三）。先在元素解析中进行详细的指导，“首先，剧情要连贯，不能有跳脱感;其次，新人物要伴随情节发展有所介绍，不能盲目出现;最后，要有引人入胜的好剧情，不能狗尾续貂。”这是基本要求。之后《写作日常课》以“人+地”“人+事”“人+言语表达”“社会团体+变化”的具体支架设计来细致地导引学生的思维流程，让猜测性想象中起点和终点之间的联系变得切实可循。除此之外，《写作日常课》还设计了以改写、重写寓意为路线的“假设性想象”（《蚊子和狮子》训练九），深圳龙华一中学生的习作中，通过假设“狮子军团披上树叶披风，怒吼吹跑了蚊子”的条件，得出了“分析敌我形势，动脑比动手更重要”的寓意，正是一次假设性想象的很好实践。在仿写《天上的街市》全诗的训练中，《写作日常课》还设定了借助传说展开联想的“文化联系”，别具匠心。

从丰满联系的写作策略来说，《写作日常课》除了夸张、举例、比喻等常见的构建联系的写作技巧外，还在《皇帝的新装》训练二中，设计了通过副词表现人物心理变化和矛盾的写作策略，这种陌生而有趣的言语组织方式让学生的言语模块更加的细腻自然。学生的习作这样展示成果：

那天下午，蝉鸣得叫人心烦，林荫下的微风也是那么的燥热，就在这时，小林来找我玩。我们那天没有爬树，没有骑车，也没有玩弹珠，只是在田野的高地上捡石头，小林在前面走着，我在后面跟着，每逢捡到一颗好看的石头，他就转过身来朝我炫耀，我的心里烦躁极了。小林在前面继续走着，忽然雀跃着仿佛发现了一件宝贝，走过去一看，原来是一件废弃的铁卷尺。小林把铁卷尺拉出来想看看它的长度，他在前面一边走一边拉长着，我为了捉弄他，走上去猛地踩在铁卷尺上，只听见小林啊的大叫一声，然后就痛苦地躺在地上，握着铁卷尺的手血流不止，我在旁边呆呆地看着，双腿不听使唤，额头上也沁出了汗珠。

——深圳龙华某初一学生

虽然故事简单，辞藻也不够华丽，但是对人物心理的联想却显得十分自然，文字成果表现得十分流畅，这主要是丰富副词使用的功劳。学生根据写作元素对副词使用的具体指导，恰当地在动词、形容词、全句以及其他副词的前后准确地添加不同副词，使得文章读起来流畅自然，也让联想想象更具真实性。学生通过构建联系和丰满联系的多次训练，在思維的广度、深度和技巧的运用熟练度上都能有所提升。

言语经验和知识通过每日十分钟，一共十次的言语实践，融会贯通，转化为想象和联想的言语能力和智慧，促成创造性和合理性的共生。最后，以教材单元写作实践的《十年后的我》作结，选取十个效果好、质量高的支架进行整合实践，呼应“取象——构想——联系”的思维过程，兼顾思维的导引、联系的构建、表达的丰满，做到表达既在情理之中，又在意料之外。在老师和同伴的互阅建议之后，最后进行一次反馈修改，本单元的写作训练即完成。

通过“小步走，整合练，全指导，细支架”的引导跟进，学生能够做到储存表象保质又保量，构想成果陌生又新颖，联系构建合情又合理，长出“千里眼”和“顺风耳”，让笔下的世界变得不同凡响。

【本文为2020年度广东省教育研究院研究课题“统编初中语文教材读写共生写作日常课实践研究”（GDJY-2020-A-zy05）研究成果】