关于跨学科环境教育校本课程的开发模式探讨

吕作文

摘 要：随着新课改的提出以及不断深入，新一轮的数学课程改革正在如火如荼地开展当中。各个学段教师纷纷结合课程特点展开优化与调整。在课程结构方面、课程实践方面、课程评价方面、课程内容方面、课程目标方面、课程管理方面做出重大调整，而跨学科教育则是其中的关键性步骤之一。基于此，本文以环境教育与高中数学课程为宏观背景，探索跨学科开展课程开发的实践策略。

关键词：跨学科教育;环境教育;高中数学;课程开发模式

结合目前形势分析，高中教育阶段由于科目过多且强调学科本位，在学科整合环节存在诸多缺陷有待改善。为保证教育效果要打破传统单一式教学模式，需要强调各个学科之间的关联性，提升课程的整体性与综合性，同时加强课程管理工作，转变集中式管理，显著提升课程与学生群体的适应程度与契合程度。由此可见，跨学科模式与校本课程早已成为教育改革的重点，因此在校本课程开发环节引入跨学科理念势在必行。

一、环境教育与高中数学融合开展校本课程开发的背景

环境教育是目前教育领域最为突出的热点话题，与日常生活有着极高的契合程度，这一点与高中数学课程不谋而合。随着环境问题与发展问题日渐凸显，环境教育不仅受到教育界的高度认可与高度重视，同样也受到社会各界的广泛关注。总体而言，环境教育是一个理清概念、认识价值的重要过程，其价值在于促进态度生成与技能生成。在理解人类文化、鉴别人类与环境之间的关系方面，环境教育具有一定的优势，是技能培养与态度培养的重要手段。除此之外，环境教育还可以结合环境质量问题做出相应的决策，以行为准则规范约定[1]。由此可见，环境教育不仅包含自然科学领域的核心内涵，而且数学形式与高中数学课程极度契合，可以帮助学生从各个角度掌握环境系统，明确其中的各个组成部分以及相互关系。更为主要的是，环境教育活动强调在真实场景当中对学生展开深入培养，使学生在特定的场景当中展开知识创造与自主探索[2]。在解决实际问题时，不断生成创新意识与反思能力，增强对社会现象以及学科知识的理解程度，形成良好的学习观念与环境观念，促进学生实践能力发展，在拥有良好知识储备与创新思维的同时，可以形成人与自然和谐共处的良好生活理念，增强与环境保护相关的重要行动意识与决策意识。由此可见，环境教育当中的综合性特征、体验性特征、实践性特征，可以作为跨学科以及校本课程开发的重要助力，增加与高中数学课程的紧密关联。在同一特定场景下，要求学生合理运用数学思维来探索环境教育问题，或者在环境探索领域，应用数学知识来解决实际问题，以此为目的对高中学生展开高效培养[3]。

二、环境教育课程发展

环境教育由托马斯·普瑞查提出，以期通过环境教育活动深入开展，可以实现社会科学与自然科学的有机融合，结合其教育功能将其命名为环境教育。直至1970年，环境教育才拥有了一个清晰的定义：一个弄清自然概念、认知真理的过程，是人类在探索自然环境所形成的态度与技能，在理解人类文化方面与生物环境方面，环境教育当中所产生的态度与技能是极为关键的手段[4]。不仅如此，环境教育还促使大众对环境质量问题作出自我约定，这一定义正式提出后，首先奠定了环境教育在教育领域当中重要地位，即在个人需求、社会需求以及现实需求的前提下，教师在传授学生专业知识与专业技能的同时，对学生环境责任感展开培养，正确探索发展需求与环境需求之间的关联，从根本入手促进环境资源可持续发展这一战略，结合目前形势分析，中学数学课程改革共经历了四个重要阶段。第一阶段是数学课程起步阶段，在高中数学教材当中融入了环境保护相关内容;而在第二阶段，则提升了对环境保护工作的重要程度，提出了数学课程学习要求，并且将环境保护内容渗透到数学例题当中，鼓励高中数学教师将环境教育作为选修课;而第三阶段则是将环境教育纳入高中数学活动当中，使学生在特定的环境当中展开数学知识学习与环境保护工作探索;第四阶段则更为明确地开设了环境教育专题并且制订环境教育指南。结合以上四个阶段可以得出，首先是在专业课程当中汇入环境教育内容;其次，以环境保护为教育方针，在专业课程数学环节加强环保内容渗透;最后，开设环境教育主题，将环境教育以单独课题展开数学，这也使得环境教育内容具备一定的综合性特征，知识体系日益完善[5]。

三、跨学科校本开发

部分教育专家认为跨学科课程的基础条件是合理发挥多学科教育优势，因此跨学科课程一旦遇到无法运用单一学科知识解决的问题，就可运用多个学科的综合性思维以及综合性观念加以解决;还有专家学者认为跨学科课程是一种课程教学方法，可以合理运用各个学科的知识论与方法论，从而检测学科当中的重要主题、重要问题、重要话题，帮助教育人员总结教育经验。结合以上两种观念，我国著名学者刘定提出：跨学科课程就是融合多个学科内容，突破各个学科之间的界限，结合日常生活当中的主题来开展课程组织，使学生在实践学习环节，获取各种知识、各种技能、各种经验的综合性课程。即便如此，目前国内在校本课程定义环节还是存在诸多争议，有研究表明在校本课程开发环节主要有以下特点：构成以学校为教育主体、学校成员为主要参与人员，社会人士以及学生家长为拓展人员、开展课程开发的价值在于提升学校教育效果，促进学生个性化发展与多元化发展，为学生提供更加优质更加高效的课堂数学环境。为此可以将现有的地方课程以及国家整体课程作为校本开发基础，通过结合校内课程资源以及周边课程资源，为学生提供多样式环境教育课程，供学生展开自主选择，满足学生的差异化需求以及个性化需求[6]。

四、跨学科环境教育校本课程开发原则

环境乃是综合性概念环境教育，也是一项综合性课程。其中涉及经济领域、政治领域、科技领域等诸多内容，具有一定的整体性特征、复杂性特征，涵盖科学领域、人文领域内容，是化学学科、生物学科、物理学科、数学学科、地理学科的综合体，这也为跨学科开展校本课程开发奠定了基础。相关人员可以从意识形态知识体系等方面构建完善的教育目标，环境教育在义务教育环节无法完全达成，而在高中阶段则可以用于培养学生的自觉行为与社会责任感，因此也是高中时期学生能力获得的重要条件，环境教育课程目标应当以学生可以掌握基本知识并且可以合理应用知识为目标，展开环境因素探索，掌握目前环境当中的各种不良影响因素，树立正确的资源观念、人口观念、环境观念，促进国家可持续发展理念构成，并且在各種优质资源的助力下，使学生形成自觉开展环境保护工作。高中数学知识来源于日常生活，因此也在日常生活当中有着广泛的应用空间。为此，教育人员要结合数学教学特点，结合学生的生活实践来展开知识点探索，并且与环境教育校本课程开发有机融合，将日常生活经验数学化，并且努力挖掘日常生活当中的各项环境保护问题与数学教育内容，启发学生形成良好的探索欲望与求知欲望，使学生在生活场景当中体会到环保知识与数学知识的应用价值，将数学知识作为解决生活问题的重要助力，从而提升学生对数学课程重视程度，在拥有良好数学知识的基础上，形成良好的环保意识与社会责任感。

五、跨学科理念下环境教育校本课程开发模式分析

结合目前形势分析，跨学科课程以突破学科之间的界限为主流思想，而这也与社会发展需求高度吻合，可以为社会发展培养一专多能的复合型人才。由教育人员以实际生活为数学主题来开展课程组织，学生则在学习活动当中收获各种各样各个学科的关键性知识、关键性技能以及关键性经验。为此，国内教育人员应当对跨学科课程模式展开深度研究、深度探索，并且结合研究成果将跨学科课程模式归结为超学科、交叉学科以及多学科融合三大类，三个类型分别带有固有的学科思想以及固有的教育内容，以激发学生探索兴趣为目标，可以结合课程发展所需来科学选择。以高中数学课程为例，就需要在开展跨学科组织时突出数学课程的独特性质，以环境教育与数学课程知识共性探索为出发点，忽略环境教育核心内容，在生活场景当中结合数学知识展开探索，并且有效激发学生的参与兴趣与求知欲望，根据学生的反馈情况来开展跨学科课程组织。单就高中数学课程而言，校本课程开发主要分为以下两种模式：首先是合作开发模式，合作开发模式当中包括专家与学校合作、校企合作、研究机构与学校合作、行政部门与学校合作、校领导与教师合作等多种形式;其次为自主开发模式，这种模式相对简便，教师结合学生的发展需求来展开数学整合。由此可见，相较于合作开发模式，自主开发对教师的能力要求更高，因此在自主开展校本课程开发时，需要教师秉承校本开发宗旨，在小范围内实现资源共享，对校内教师以及学校领导提出更高要求，同时学校教育不仅要掌握课程开发理论基础，而且需要将研究付诸实际。同时研究机构以及专家学者也可以在学校当中展开研究，形成双赢局面，直至环境教育校本课程开发工作可以达到预期标准[7]。

例如：在高中数学课程“统计图表”教学环节，教育人员就可以结合本课教学主题来开展环境教育，将近年来的环境问题罗列出来，要求学生结合本课知识绘制统计图表。这样学生不仅通过课程学习到统计图表的应用空间与应用原理，而且可以接受到良好的环境教育。为保证整个教学活动顺利开展，教育人员还需在校本课程开发环节做足准备工作，使学生可以在特定的场景当中展开自主探索，在掌握数学知识的基础上，可以对后续的环境问题展开深入学习。

结束语

环境教育课程与高中数学课程高度契合，二者之间具有诸多互通之处。结合两种课程教育特点来展开跨学科开发，可以为校本课程开发工作提供重要助力，这不仅是环境教育效率与高中数学课程数学效率的重要保障，同样也为国内教育事业发展提供了创新动力。

参考文献

[1]曹宏伟.基于核心素养培养的深度研学课程开发：以“探今追古，见微知著”沉积相校本课程为例[J].地理数学，2021（9）：61-64.

[2]陈婷.基于优秀民族文化传承的校本课程开发实践探索：以拉萨市实验高中藏文化特色校本课程为例[J].民族教育研究，2020，31（1）：148-153.

[3]王凯.生活教育思想指导下的校本课程开发路径解析：以南京市第二十九中学幕府山初级中学特色校本课程为例[J].教师教育论坛，2020，33（6）：70-71.

[4]张素文.基于学校特色发展的综合实践活动校本课程开发与实施：以广州市增城区派潭镇中心高中《仁智》校本课程为例[J].高中数学参考，2020（36）：71-73.

[5]徐海龙.高中天文校本课程中实施美育的策略探析：以江苏省南菁高级中学《仰望星空》校本课程为例[J].新课程研究（上旬），2017（10）：10-13.

[6]廖仁君，彭杰，刘婉琳，等.非物质文化遗产的传承与校本课程的开发研究：以大布江拼布绣校本课程为例[J].才智，2018（5）：3.

[7]陳慧娟.培养中职学生口语交际能力的课程数学研究：以厦门工商旅游学校“口语交际能力训练”校本课程为例[J].厦门城市职业学院学报，2017，19（2）：59-64.

本文系江苏省第十三期教科研课题“基于生态校园资源开发的跨学科校本课程研究”，课题编号：2019JK13-L074。

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