试析如何创设小学数学课堂的说理对话情境

郑美彬

在小学数学教学中，引导学生进行说理是检验学生学习效果的重要手段。因此，教师在课堂上有必要创设有效的说理情境，让学生以数学的视角对问题展开思考，并完成说理过程。这样的教学能让教师及时发现学生学习过程中存在的薄弱点，从而改进相应的教学环节;学生通过说理，也能打破“哑巴”式的学习方式，通过说理丰富自身对知识的理解。

一、创设针对性说理对话情境

说理要有依据。在学生面对问题时，教师应引导他们展开一系列的分析、研究，这样才能够有条理地呈现个人见解。因此，教师要让学生明确地知道需要解决的问题到底是什么，明确学生从说理中要掌握的知识及道理，这样才能更具针对性地创设说理的情境。

1.从生活元素入手创设说理情境。传统数学课堂中，教师所设置的问题大都是概念性质的一问一答，无法激发学生参与探究的热情，也降低了提问的效果。如果我们能在提问的过程中引入学生熟悉的生活元素，则不仅能让学生感受到数学就在他们身边，也能够促使他们展开有效的探究，从而在探究中充分地阐述自己的观点。

以“分数除法”的教学为例，某教师为学生创设他们熟悉的生活情境来引入教学。教师：“把一升的果汁平均分给5个小朋友喝，每个人喝多少升？”生，：“这个我们尝试过，可以把1升除以5，列算式是1÷5，算出来的结果是0.2。”教师：“结果是0.2，我们也可以说是什么呢？”生2：“我通过预习知道这种情况也可以说每个小朋友喝⅕杯。”教师：“这个分数表示什么意思呢？”生：“分子1代表一升的果汁，分母5代表5个小朋友。”不难发现，从学生所熟悉的现实生活情境出发，能有效地诱发他们的探究欲望，激起他们进行说理的兴趣，也较为顺利地引入了教学。

2.针对不同层次的学生创设说理情境。对于不同的学生而言，他们的学习能力存有一定的差异。教师要充分把握学生的学情，把控课堂问题的难度，才能有针对性地创设具有探究价值且与其能力水平相适应的问题，才能够使学生在问题的引领下展开更深层次的探究与说理。

以苏教版四上“简单的周期”为例，在拓展延伸环节中，某教师设计了这样的情境：在班级活动中，教师为班上每个学生设计了一个代表图形，要求每个学生按座位号依次上台画出自己的图形。图形的排列规律如图1所示。

教师提问：（1）按照上图的排列规律，第18个图形是什么？你是怎么想的？说说你的想法。（2）小云的座位号是38号，请你用以上的三种图形设计一个有周期排列规律的序列，使她的代表图形是正方形，并说说设计的思路是什么。第一小题面向全体，考查学生是否达成了本节课的基本学习目标，结合圈一圈、画一画、写一写、算一算等方法让学生发现简单周期现象中的排列规律，能确定18号代表的是什么图形。第二小题，学生不仅要设计出一个有周期排列规律的序列，而且这个设计还要让小云的代表图形是正方形。这样的分层练习，不仅使学习能力较弱的学生有话说，也能帮助他们将思维逐步引向深层次，也不会限制学习能力较强的学生的发展，从而使不同层次学生的学习能力和说理能力都能得到发展。

二、创设辨析性说理对话情境

数学中有些知识具有一定的抽象性，教师可设计一些具有代表性的题目让学生进行辨析说理，在辨析说理中弄通数学原理，看清问题本质。

如在教学“认识周长”时，某教师在练习环节让学生比较以下两个图形的周长（图2），看哪个图形的周长长。

大多数学生选择①号图形，有个学生马上反对说：“一样长。”其他学生质疑：“从图上看，①号图形比②号图形大，肯定是①号图形的周长长。”教师：“你们有什么办法进行比较吗？”然后组织学生展开分组合作和讨论。教师发现有学生在用数格子的方法，问道：“你们怎么操作的，在数什么呢？”组，：“我和同桌给两个图形画上了一样的小格子，在数格子数，发现①号图形有6格，②号图形只有4格，每格都是4条边，所以①号图形的周长长。”组，反驳：“不能数里面的格子有多少个，因为这里比的是它们的周长，要数最外的边上有几条边，数里面的边没有用。按照你们画的格子看，①号图形外面一圈一共有10条边，②号图形的外面一圈也是10条边，所以它们的周长是一样长。”

通过这样直观的比较和辨析，选择①号图形的学生恍然大悟，这才清楚地知道了面积与周长在本质上的区别，避免了周长与面积概念的混淆。在这里教师善于引导学生将问题暴露出来，再大胆放手，留给学生充分思考和探究的空间，在辨析中等待学生发现问题本质。这种把课堂教学与本质问题紧密结合起来的模式，让学生真正有话可“说”、有“理”可讲。

三、创设梳理性说理对话情境

小学数学知识具有一定的体系性，教师应引导学生对学过的知识进行及时梳理，以旧知探究新知，从而建构起完整的知识体系。教师可引导学生在对话中完成对问题的分析与根源探寻，让学生对问题及答案进行有序串联。同时，梳理性的说理能促进学生对零碎的数学知识进行整合，从而使知识框架更加清晰化起来，其思维的整体性、逻辑性也可以得到有效的发展。

例如，在“三角形面積的计算”的教学中，学生在阅读课本中的相关内容前，教师：“还记得平行四边形面积的计算公式是怎么推导出来的吗？三角形面积的计算公式可以怎么被推导出来呢？请你读一读课本中的相关内容，再和同桌一起进行实践探究，然后以完整的形式讲述出整个过程。”学生自主阅读与合作验证操作后回答：“我们想到以前学过的两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形，我们觉得三角形的面积计算公式可以从平行四边形的面积计算那里转化推导出来。”教师：“该如何转化呢？”学生：“一个平行四边形可以分成两个大小相同的三角形，三角的面积就是这个平行四边形面积的，也就是一半，我们可以先算出这个平行四边形的面积，再把算出来的面积柔以？，或者除以2，就能得到三角形的面积。”

在师生的对话中梳理思维和知识体系，学生避免了细碎而浅层的思维，巩固了已有的知识和经验，形成相关的知识体系。所以，数学学习不是一个独立的活动，而是知识和思维的整体建构过程。通过这样的对话，有效梳理了知识体系的脉终，使学生在头脑中形成完整的数学知识体系，培养学生从整体的角度来理解数学知识。

综上所述，教师要重视学生说理的价值和作用，要立足于教学内容，设计有针对性、辨析性、梳理性的说理对话情境，从而让学生的语言表达能力和说理能力得到提升，促进全面发展。

（作者单位：福建省福鼎市慈济小学本专辑责任编辑：王振辉）