兰本达“探究——研讨”教学法的本土化探索

摘要：美国教育家兰本达的“探究——研讨”教育理念与我国新课标的课程理念相当吻合，以三年级学生的科学课为例，进行了一年的本土化探索，能有效提高学生探究的热情和研讨的兴趣。本文通过《认识气温计》为例，对教学法的本土化进行阐述。

关键词：兰本达;探究;研讨;本土化

2017年我国教育部颁布了《义务教育小学科学课程标准》（以下简称“新课标”），教科版的科学教材随即进行了修订，新课标与旧课标（2002年版本）相比，突出了探索和研讨环节。教师要实现高效课堂，必须满足学生获得实验证据，并给予充足的时间以供学生进行研讨。研讨贯穿整个科学探究的过程，包括问题的提出需要集体研讨，实验结果的统计与整理需要研讨，实验结论的获得需要研讨。但基于目前我校课堂实施现状，实验后的研讨环节难以实现。

通过融入兰本达教授的“探究——研讨”教育理念，结合三年级学生的学习能力和认知方式，在教学中通过提供结构化的材料，满足学生的探究欲，通过研讨，实现学生对知识的内化。三年级学生实验操作耗时长的原因之一：他们无法一下子记住实验操作步骤，假如教师及时地提醒或纠正，他们能够快速准确地完成实验。可是，在当前的大班教学背景下，教师没有分身术，解决这一困境的方法是，培养小组长，让小组长及时指导组员的进行实验。

本文以教科版三年级第三单元第二课《认识气温计》一课为例，对兰本达“探究——研讨”教学法的本土化进行阐述，分别以课前、课中、课后进行举例。

一、课前

小组长实验培训。两分钟召集小组长到实验室进行简短的培训，培训的内容是该课涉及到的实验器具操作方法和注意事项。如《认识气温计》，教师只需要告诉小组长，气温计如何正确读数和气温计模型的如何设定温度，他们可以利用12份材料（每个小组一份材料，一个班分成12组），进行摆弄（摆弄后必须复原）。对于小组长的培训，属于小班化教学，他们对实验有疑问，可以及时提出，并集体研讨，减少课中实验过程中不必要的时间浪费。

提供结构性材料。兰本达教授认为结构一词指的是相互关联的方式。科学教学中的材料结构的概念指的是内在的关系——和自然界的现象关联的一种模式。物体之间相互关系的模式所能体现的概念引导我们去选择更复杂的材料，以促进孩子们进一步思考。[1]

例如《认识气温计》一课中的导入环节，教师提供了一个生活情境，26℃穿衣法则。一般来说，26℃是人体感觉最舒适的温度，以26℃为标准制定增减衣物的规则。为方便计算，为常见的衣物标明了代表的温度值，如厚款棉毛衫可为人体增加2℃，薄款羽绒服可为人体增加6℃……当气温低于26℃时，人们只需要选择合适的衣物使温度达到26℃即可。例如：若气温是22℃，那么穿一件薄款棉毛衫加一件抓绒棉衣外套（22+1+3=26）即可。穿厚度合适的衣服是学生必须掌握的生活能力，而简单的两位数加减法，对他们而言相当简单。学生为了合理地穿衣服，必须知道当时的气温，而测量气温需要选择合适的工具。这时教师为小组成员提供了水温计、体温计和气温计。学生要选出合适的工具，必须对这三种温度计的量程，液柱的特征进行比较，经过研讨，最终选择气温计作为测定气温的工具。用兰本达教授的齿轮啮合理论（科学概念、儿童遗传、社会背景）解析：掌握气温计的使用属于科学概念，穿衣法则属于社会背景、两位数的加减法和找出三种温度计的异同则属于儿童遗传（已有认知）。在学习任务的推动下，这个三个齿轮在不断地运转，相互推动，最终加快学生学习的进程。

二、课中

学生高效有序地实验。实验过程中，建议让组员先进行操作，小组长在旁边“指导”。如气温计的使用，可以先让组员进行读数，如果组员没有平视读数，小组长及时提醒。小组长经过老师的培训，他们课前也摆弄过实验材料，一般都能做到把机会让给其他同学。《认识气温计》的另一个活动是用气温计模型设定不同的温度，让学生读数。设定温度的环节由小组长执行，组员根据设定的温度进行读数，这时小组长充当“小老师”的角色，极大地调动他们的积极性。

学生进行小组研讨和集体研讨。实验结束后，我们将进行小组研讨，教师会在屏幕上显示研讨的内容（主要以问题的形式）。如《认识气温计》一课中，图片展示零下温度的照片，零上温度的照片，让学生读数，并尝试让他们总结读数的技巧。首先让学生进行3-5分钟小组研讨后，再集体研讨。集体研讨的方式：小组代表先汇报结果，教师再进行引导，最后共同归纳知识点。

兰本达教授认为[1]在研讨中，每个学生通过用自己的语言表达自己的想法，使自己对问题有了初步的认知;通过听取他人的发言，使认识有了一定的发展;同时也可以给那些意识到自己的发言没有准确表达自己意思的学生，以改变或澄清自己说话的机会。孩子们的思维多偏向于对细节的说明，而集体研讨則把它们引向更高的水平。集体研讨在于孩子们常常表达出内在的相似之处。而发现内在相似之处这一趋向看来是上小学的年龄的孩子一种自然的能力，是通向更高一级思维——类比——的重要一步。孩子在研讨时，听别人讲话时所进行的思维，类似于成人默默地思考某个问题。维果斯基称之为“内在的语言”。内在语言的动态特征是变得快，以不完整的陈述和视觉形象之间摆动的形式出现。这些内在语言会被召唤成半意识状态，最终在适当的时候被翻译成语言。

兰本达教授认同“研讨的结果是无法预先规定的，而且不能期望所有孩子都发现同样的一组事实”。但根据我国科学课现状，不可能让学生毫无目的地进行研讨，因此笔者在进行教学设计时，通过在屏幕中显示研讨问题，聚焦到该课的探究内容中。经过改良后，在一定程度上让学生的研讨有的放矢。

三、课后

拓展实验或思维导图作为学生的课后作业。拓展实验的实验材料并非教师提供，但教师可以提供部分必要的材料，大部分材料是学生自己寻找的。拓展实验的原理一般与课堂上的实验原理一致，操作方式也类似。

按照兰本达教授对学生“探求概念的能力”[1]进行了分级统计（5个级别），分别：表达、思维、数量测量、找出外在的相似之处、找出内在的相似之处。其中，找出外在的相似之处包括（3部分）;概括类推、比较、分类;内在相似之处包括（7个部分）：概括类推、类比、提出模型、假设、设计实验活调查研究、推断、预言。笔者认为进行拓展实验属于“找出内在的相似之处”的等级，是探究能力的最高等级。思维导图对知识进行归纳则属于“找出外在的相似之处”。让学生课后完成拓展实验或思维导图，课后仅仅完成与教材配套的练习，更有效提升其科学探究能力。

四、结语

通过一年的实施后，学生在课堂上积极合作完成实验，他们希望把探究的热情带回家，在家继续进行科学探究。他们喜欢研讨，积极参与小组合作，在实验中遇到困难，首先寻求组员的帮助。可是，探究研讨教学法忽视了实验记录，因此在后续的研究中必须设法将“记录”有机地融入其中。总体而言，“探究——研讨”教学策略有利于提高学生的科学探究的热情和培养学生研讨的习惯。

参考文献：

[1]Brenda Lansdown. 陈德彰，张泰金译.小学科学教育的“探究——研讨”教学法[M].北京：人民教育出版社.1983.

作者简介：王柳媚（1985.4-），女，汉族，广东东莞人，硕士研究生，深圳市福田区景田小学，中级教师，研究方向：教育学。