新文科视域下内容语言融合理念的内容探究

王俊波，范丽雅

（大连外国语大学 英语学院,辽宁 大连 116044）

内容语言融合教学理念作为20世纪90年代引介到中国的教学观，在外语教学适应时代需求所进行的变革中发挥着日益显著的作用，备受学界关注，其本土化研究为数甚多，但多以教学实践验证和理念探讨为主，宏观视域审视和中观路径探索为数不多。本文基于国家新文科建设对内容语言融合理念的内容展开探究，以探索内容、语言和现实需求融合和平衡的路径，为这种教学理念实践上的深入发展提供切实可行的策略参考。

一、内容语言教学理念

从内容依托语言教学到内容依托教学和内容语言融合学习，从北美到欧陆，再到东亚，内容与语言相结合的教学理念引发国内外学者广泛和持续的关注。

内容语言教学理念经历了不同发展阶段,其实践应用和内涵演化从未停息。较早产生的是内容依托语言教学（content-based language teaching,CBLT）。主张依托有趣的内容（学科内容）、通过合适的基于语言的活动来增强对目的语的接触，以拓展语言学习经验，为有意图的交流提供动力[1]2。这种教学理念20世纪60年代发轫于加拿大魁北克，随后扩展至整个加拿大、美国、欧盟、中国以及世界其他地区，对二语和外语教学产生了广泛深远的影响。在美国和加拿大，内容依托语言教学主要演变成了内容依托教学（content-based instruction,CBI）。内容依托教学包括许多教学路径，在语言和内容侧重上各异，但都把融合语言学习和内容学习当作统一目标[2]。在欧盟，内容依托语言教学演化成内容语言融合学习（content and language integrated learning,CLIL）。主张“融合外语和非语言内容教学”，强调“语言和内容教学的平衡”[1]3。在中国，内容依托语言教学的理念没有产生太多直接影响，对应用语言学界影响更多的是内容依托教学和内容语言融合学习。国内早期研究侧重依托内容习得语言[3],最近关注焦点转向内容语言融合[4]。

内容语言教学理念内涵虽在不断变化，但主要关涉内容和语言的融合与平衡问题。起初聚焦语言目标，随后转向内容目标与语言目标兼顾，最近开始着力于内容和语言的融合。从语言教学（language teaching）,到教导（instruction）,再到融合学习（integrated learning），落实理念的路径由教师主导转向教师引导、再到最近的学习者主导。

二、新文科建设视域中的内容语言融合理念

新文科建设领军人樊丽明教授指出新文科要“立足新时代，回应新需求，促进文科融合化、时代性、中国化、国际化，引领人文社科新发展，服务人的现代化新目标”[5]。新文科建设为内容语言融合理念的内容建构提出了宏观要求，并指明了发展方向。

新文科建设要实现“国际化”、体现“时代性”，这意味着要为国家解决“一带一路”倡议深入推进中所面临的现实问题服务。哈贝马斯指出“我把交往行为视为以语言为中介的互动行为，在那里所有行为者都致力于调节他们的交往行为，都追求以言行事的目的，并且只追求这些目的”[6]484。外语学习因而对解决“一带一路”倡议中的问题颇具意义。为响应国家现实需求，内容语言融合理念的内容关切应转向现实，语言焦点应由词汇、语法和结构转向文本和语境，审视文本的社会功能。

语言若聚焦于认识主体就成了话语。语言与话语的本质区别是语言着眼于认识客体，话语着力于认识主体，而认识主体构成了话语共同体。内容语言融合理念应基于话语共同体，发展话语共同体成员发现和解决问题的能力，这是响应国家现实需求，同时也是考虑共同体成员的个人体验和职业发展问题，而社会因素在解决这些问题中发挥着关键作用。

genre这个词来自法语，兴起于文学研究，被译成“体裁”。语言学研究中genre多被译作语类，用来指实现特定社会功能的文本集合。从系统功能语言学（systematic-functional grammar）到专门用途英语（English for specific purpose），再到新修辞学派（new rhetoric），语言学界对语类展开了持续系统的研究。系统功能语言学强调语类产生的社会动因。Martin指出“语类的任务是协调资源，基本理念是社会目的不能一次全部实现，需要通过一系列步骤实现”，这些步骤产生了不同的语类[7]。专门用途英语着重语类的话语共同体要素。Swales视语类为“基于一系列社会目标的交际活动，话语共同体经验决定交际目的、语类和相关原理的识别程度”[8]。新修辞学派强调语类为实现社会目标而服务。Miller认为“学习语类时，所学的不仅仅是形式的模式或实现目标的方法，最重要的是明确了我们所抱有的目标”[9]。Tardy提出了语类的综合理论框架，包括“形式知识（formal knowledge）、过程知识（process knowledge）、学科知识（subject knowledge）、和修辞知识（rhetorical knowledge）”四个维度[10]。

语类作为语篇的类型涵盖语场、语旨和语式，强调话语的社会属性，同个人思维的运转相比，社会和文化对话语影响更大，语类作为抽象的资源用来构建和解释文本以对不断出现的社会场景做出反应。语类极具现实考量，应成为内容与语言融合的核心环节。

在内容语言融合理念中，语类框架融语言、内容、认知和修辞于一体。其中形式知识用来指形式的模式和相应的语言技能；学科知识主要指来自人文学科和社会学科的知识，这些学科知识构成通识和专业内容。过程知识指关于认知过程的知识，旨在培养识别问题范畴和熟稔解决流程和环节的认知能力，以便形成技能。修辞知识旨在解释文本的社会功能以实现讲话者和对话者关系的互动以及话语共同体关系的建构。形式知识是语类的基础，学科知识和过程知识的理解和运用有赖于形式知识；修辞知识是语类的归宿，学科知识和过程知识都服务于修辞知识。

问题、语类和内容处于动态平衡的状态。语类是连接问题、内容和语言的核心环节，问题性质和其解决方案所需的流程和环节决定语类的类型，而语类的组成部分则基于不同的学科内容，理解和运用这些学科内容需要通过语言技能实现。

三、内容的理论探究

“新文科以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的更新升级”[11]，内容语言融合理念的内容建构必须遵循一定的范式以增强多学科内容的交叉与融合，从而实现新文科的建设目标。从话语共同体成员视角来看内容包括不同层次和阶段。共识视角看其包含哲学范式、学科范式和研究范式三个主要层次。其中哲学范式最为根本，是语类修辞知识的基础，用来应对语类所涉及的人际关系，以实现人与人之间和文化与文化之间的相互理解和认同；学科范式最为基础，主要由学科知识构成，以便实现人对世界的理解；研究范式最为具体，提供过程知识，对行为和认知过程有指导作用。历时视角看，内容涵盖通识和专业两个主要阶段。哲学范式、学科范式和研究范式都要经历这两个发展阶段。

（一）哲学范式

哲学范式用以组织内容语言融合理念中最为根本的哲学内容，这些内容构成语类的修辞知识，用以探索主导内容的人际关系和文化关系。英语学科相较于其他文科地位较低，处于边缘地位，这主要是由于对哲学范式的关注不够充分。因此，在新文科建设中，英语学科若想逐步走向中心、实现“引领人文社科新发展”的目标，需要加强哲学范式研究。

哲学范式有通识和专业之分。哲学通识内容用来指近代以来产生的科学和人本两大思潮。科学主义（scientism）有双重含义：其一是指“自然科学家或被认为属于自然科学家的典型的方法和态度”；其二是指“过分信赖自然科学方法应用于所有研究领域（如在哲学、社会科学和人文学科中）的功效”[12]。人本主义思潮关注焦点由人类转向个体，把人视为研究的中心，注重人的非理性层面，推崇个人的情感、意志和愿望。哲学专业内容用来指同科学和人本思潮相对应的具体哲学方法如科学主义思潮主中的实证主义、逻辑实证主义和批判理性主义等和人文主义思潮中的存在主义、文化哲学和哲学人类学等。

哲学范式会决定共同体成员修辞知识的侧重。面对具体问题时，一些话语共同体成员热衷于人本主义，着力于认识的主体，关注人与人之间的关系。另一些会青睐科学主义，聚焦于认识的客体，探索人与自然的关系。哲学范式同时也会影响共同体成员对人的根本看法。存在主义和哲学人类学都把人当作一切存在的出发点，但存在主义的信奉者往往对未来充满悲观情绪而哲学人类学的追随者则常常满怀希望。

解决跨文化交际问题会让话语共同体成员更多对哲学通识内容有所了解而应对跨学科专业问题则会加强对哲学专业内容的掌握。哈贝马斯把人的行为分为两类，一是“工具行为”；二是“交往行为”，交往行为以语言为媒介，通过对话达到人与人之间的相互“理解”和“一致”[6]482在面对和解决具体问题中借助共同体在哲学范式上的互动和对话，塑造话语共同体成员人文和科学相融合的精神,侧重交往行为，借助对话达到人与人之间和不同文化间的相互理解，提高共同体成员的文化素养。

（二）学科范式

学科范式用以组织内容语言融合理念中最为基础的学科内容，这些内容构成语类的学科知识，用以实现内容的范畴化。“科学的发展及其在人文社会科学的许多领域已经得到的广泛而成功的应用证明,在文科学生中开展科学文化素质教育已是大势所趋”[13]，要以人文学科知识为依托形成通识学科内容、以社会学科知识为基础构成专业学科内容，以实现“服务人的现代化新目标”，在这个过程中，要遵循“促进文科融合化、时代性、中国化、国际化”的原则。

学习者在交流中会经常遇到跨文化交际问题，这些问题频频出现、往往出乎意料。解决跨文化交际问题需要掌握一定的流程和环节，每个环节都有对应的语类。例如，理解事物和描述事物的重要性是跨文化交际中的一个重要环节，这个环节需要通过解释（explanation）的语类来实现。另外一个常见环节是对个体或组织行为或动因的理解，实现这个环节需要熟练掌握叙事（narrative recount）的语类。

学习者在职场中面对的是各种跨学科专业问题，在为国家服务中要解决棘手的现实问题，这都要以扎实和宽广的专业学科内容为基础。因此要由通识学科内容过渡到专业学科内容，打破学科藩篱、融合学科内容来培养学习者专业技巧，为其职业发展打下坚实基础。专业技巧发展同语类习得密不可分。例如研究者需要自己完成研究设计、讲述其重要性、表明研究目标和研究问题、把自己的研究同其他研究进行对比。学术报告（research report）的语类涵盖所有这些技巧的学习。案例分析、产品设计和提案都是必备的职场技巧。职场中的一项重要技巧是阐释特定工作计划的目标、详细流程并说服利益相关方，这可以通过学习提案（proposal）的语类实现。此外，分析和描述已有案例、为未来行动提出推荐或建议是另外一项必备技能，这可以通过学习案例分析（case study）的语类实现。政策评价在对外交往中的作用不容忽视，这需要描述和解释的能力，批评（critique）则能够实现这些要求。

（三）研究范式

研究范式用以组织内容语言融合理念中最为具体的认知过程，构成语类的过程知识，用以生成具体的内容。新文科要“立足新时代、回应新需求”，内容语言融合理念也要发展话语共同成员解决现实问题、专业问题和文化问题的能力，这同研究能力的发展密切相关。

研究在众多行业中发挥着重要作用，它能避免臆测、预感和直觉从而做出考虑周详和不偏不倚的决定，这能有效地解决专业问题和现实问题。同研究有关的知识构成研究范式。

研究范式也有通识内容和专业内容之分。通识研究内容主要指定性研究和定量研究两大路径。定性研究的根本目的在于发展理论而定量研究的主要目标则是验证理论。定性研究有助于解决人文科学中的跨文化交际问题而定量研究则对解决社会科学中的跨学科专业问题有重大促进作用。要掌握定性和定量研究所需要的关键流程如选择话题、采用视角、聚焦问题、研究设计、收集数据、分析数据、解释数据和共同体交流等。

专业研究内容主要指方法路径。实证性研究主张通过对个体行为进行精细的实验观察，从而发现和确认可能的因果规则，以便对人类的普遍活动模式做出预测，这主要受科学思潮中的逻辑实证主义支配。解释性研究认为应摒弃抽象研究而转向特定历史背景下人们日常生活经验的研究，也就是应关注有意义的社会活动，这主要源于人文思潮中的经验主义。对话性研究推崇借助分析日常生活事件以超越表面神秘的幻象从而发现物质世界的真实结构，以便帮助人们改变现状和建设更美好的世界，这主要受人文思潮中的批判主义影响。让学习者掌握一系列能应对各种问题的方法路径，以便做出合理的决定，更为重要的是了解主导这些方法的哲学倾向、清楚这些方法对促进人与人相互理解所产生的影响。

四、内容的实践探索

内容语言融合理念对英语专业教学实践具有重要指导意义。英语专业自然人文地理课贯彻和落实内容语言融合理念，借助语类融合语言技能、形式知识、学科知识、过程知识和修辞知识，培养了学习者解决实际问题的能力。

（一）语类组合机制

语类的组合机制主要以学科范式为基础，用以衔接语言技能、形式知识和学科知识等。语类组合机制的习得主要有单独使用和综合运用两个主要阶段。

单独使用指的是学习者具备使用特定语类完成学习任务的能力。这个基础阶段主要通过三个环节实现。首先是认知语类。通过分析和重现类典型文本，让学习者建立对特定语类的认知。这需要认知文本和掌握核心形式知识，同时也需要理解文本的社会功能。例如对于叙事语类，学习者需要掌握情节、视角、主题和态度等形式模式以及对应的语言技能。还需要掌握该语类所能实现的社会功能如娱乐、教导、心理治疗、身份认同等，这构成了语类的修辞知识。以英国自然人文地理课中“地标建筑与历史的关系”这个教学项目为例，其首要任务是通过阅读文本让学习者熟悉英国地标建筑背后的历史故事以掌握学科知识，如白塔代表英国的诺曼时期以及特拉法加广场源于英国纪念对西班牙海战的胜利等。通过分析文本让学习者掌握叙事语类的形式模式及相应的语言技能如运用词汇手段表明态度和采用衔接手段展示情节进程等，形成对该语类形式模式和相应语言技能的基本认知。其次是重现语类。小组成员在会话互动和小组协商中反思和修改对语类框架的认知，发展相关元认知。地标建筑与历史教学项目的第二个任务是以小组为单位让学习者根据不同社会目的重现地标建筑背后的历史故事并明确其主题，其目的是让学习者在融合形式知识和学科知识的基础上形成对修辞知识的认知，更为重要的是学习小组成员在观察、研究、讨论和模拟中会不断修改自己的相关认知，形成元认知。最后是应用语类。学习者独立完成相关语类建构后，向同伴和教师展示，在同伴间对比和教师点评中修改自己的语类，进而评价自己成功与失败之处，再次进行元认知，掌握同叙事语类相关的知识。“地标建筑与历史关系”学习项目的关键任务是要求每个小组选择代表讲述中国地标建筑背后的历史故事。在应用、比较和对话互动中，小组代表和其他学习者都会修改自己对叙事语类的认知，提升这一语类的专业性。

综合运用阶段用来指学习者拥有组合运用不同语类解决问题的能力。这以精通各个语类为前提，是语类学习富有挑战性但极具成就感的阶段。例如，自然人文地理中一个重要问题是文化群体与环境的相互关系。在教学实践中就这个话题设计了一个教学项目，探讨苏格兰人性格特征同地理环境的关系。这个教学项目包含两个主要任务。首先是寻找相关社会文化事件和历史事件来说明苏格兰人的性格特点，完成这一步需要运用叙事的语类，社会文化事件是对现实的关注而历史事件则着眼于历史，叙事这一语类实现了英国社会文化知识与历史文化知识的融合。其次是探索苏格兰人性格特征形成的地理因素。这一步需要使用解释的语类，该语类融合社会文化、历史文化与自然人文地理的学科知识。这一教学项目从学习者兴趣入手，内容上融合了社会文化、历史文化和人文地理等学科内容，语言上兼顾了叙事语类和解释语类，同时开阔了视野，培养了学习者的跨文化交际能力。

（二）语类生成机制

语类的生成机制主要以研究范式为基础生成内容。宜居城市是自然人文地理中同学习者生活密切相关的话题。围绕该话题设计教学实践项目，该项目的目的是培养学习者的判断（judgement）能力。判断能力被界定为判断事物是否属于特定范畴的能力。每个范畴都有一个类典型,同该范畴的其他成员相比,类典型拥有最多的特性。所谓特性是指能够为一个范畴成员提供信息的陈述。范畴化不是对人文现象的任意划分，而是方法范式为基础。

在范畴化过程中会涉及长期记忆中的相关学科内容。宜居城市是个范畴，该范畴的类典型就是最宜居城市。最宜居城市拥有宜居城市这个范畴最多的特性。此时，前一个教学项目为学习者所建立的人文地理知识就会发挥作用。在人文地理中，城市有四个实用功能：居住和生活、就业和工作、交通和通信、休息和娱乐。这四个功能可以被用来看作宜居城市这个范畴的特性，全部符合这四个特性就可以被纳入最宜居城市。

在是否符合特性的判断中，学习者会采取不同的方法路径。一些会采用解释性研究方法，诉诸个人经历，如旅行时某城市从机场到宾馆交通堵塞严重，出租车在有些时候还没有自行车快。另一城市则交通顺畅，旅途用时短。所以第二座城市是宜居城市。另一些会采用实证性研究，依靠调查统计和数据做出判断。调查相关城市的上下班时间，然后得出结论某城市上班用时比其他城市都少，因此是宜居城市。前一种方法受经验主义影响，强调个别性和主观性而不是重复性和真理性，注重个人情感；后一种方法受实证主义制约，注重知识是通过被证实了的经验而获得的。

受话语共同体影响，没有学习者会一直使用解释性研究方法，也不会有学习者会拘泥于实证性研究方法。在解决问题的过程中，学习者关注的焦点会由工具行为转向交往行为，人文素质不断得到提高，学习者会获得全面成长，共同体文化将因此而发展。

五、结论

内容建构对仅需要考量语言和内容平衡和融合的问题，更要从话语共同体出发。这首先要为国家“一带一路”倡议和新文科建设服务，培养共同体成员应对现实问题的能力；同时也需发展共同体成员解决跨文化交际问题和跨学科专业问题的能力和技巧，为个体体验和职业发展做出充分准备。问题、内容和语言是该理念的核心组成部分，而语类是连接这三个要素的核心环节。

语类习得中最具现实意义的任务是掌握修辞知识，这能让话语共同体成员具备促进人与人之间和文化与文化之间理解和认同的能力；最为基础的任务是连接学科知识、形式知识和语言技能，借此让话语共同体成员具备表达通识学科内容和学术学科内容的语言能力，这构成解决各种问题的学科知识基础。最有挑战性的是精通过程知识，以此让话语共同体成员发展认知能力，这将成为解决相关问题的方法基础。

语类的专业性取决于话语实践。话语共同体成员应关注和探索国家“一带一路”倡议和构建人类命运共同体所涉及的现实问题以及应对这些问题所需的语言文化知识，在共同体实践中更好地发展语类技能。