互联互通：论终身教育体系中教育机构间的关系

李家成 程豪

摘要：基于系统思维和终身教育的内涵，教育机构间不应割裂存在，不应停留于初步链接，而应追求互联互通。国际终身教育思想的影响、我国教育体系完善的诉求、教育机构关系的内在规定，要求互联互通成为教育机构间关系的发展方向。当前我国教育机构间的现实关系呈现出割裂存在、初步链接和更高层次联通三种状态。教育机构间互联互通关系的建构和发展，需要社会各界、教育研究者、教育实践者及教育决策者秉持互联互通的立场，更新思想观念，加强教育研究，探索教育实践，推进政策落实。

关键词：终身教育;教育体系;教育机构;互联互通;教育逻辑

中图分类号：G434

文献标识码：A

终身教育内涵着时间的贯通、教育内容的融通，指向于人的整体综合发展。在当前完善全民终身学习推进机制，构建方式更加灵活、资源更加丰富、学习更加便捷的终身学习体系的背景下，实现教育机构间的“互联互通”，具有重大意义。

2014年11月8日，习近平在“加强互联互通伙伴关系”东道主伙伴对话会上作了“联通引领发展，伙伴聚焦合作”的讲话[1]，提倡中国与“一带一路”国家、与亚洲及世界各国建立起互联互通的伙伴关系，推动人类命运共同体的建设和发展。互联互通作为一类思想方法、一种价值取向亦或一个发展战略被提上日程，日益成为全球化时代国际合作与发展的思维方式和行动指南。2019年9月9日，习近平主持召开中央全面深化改革委员会第十次会议，将“系统集成、协同高效”作为国家各项改革任务的重要思想和原则[2]，不仅从过程和结果诠释了“互联互通”的逻辑，而且从纵横关系的角度为我国教育体系的改革与发展提供了方法论引领。2020年9月22日，习近平在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上发表讲话，明确要求“要全面深化教育领域综合改革，增强教育改革的系统性、整体性、协同性”[3]。

当今社会是一个信息时代，信息不仅成为人之生存和发展的基础与核心，而且日益演变为人的一种思维方式和生活状态。有学者将信息化分解为技术、结构性社会和个体生命三种存在状态，并认为信息化时代的教育机构应保持向外开放的格局，其之间需呈现相互交流和开放的状态[4]。也有学者认为，信息化有助于政府、企业、大学以及中小学形成协同链接[5]，在区域协同、内外联动中促进教育资源在教育机构间的共享[6]，助力中小学教育机构中学科教育知識的衔接]7]，并在各种需求中促进教育机构间形成依赖关系、利益共同体的关系[8]。显然，信息技术及信息思维为教育机构间关系的建构提供了重要的思想指引。在信息时代建设终身教育体系，始终无法忽视社会赋予教育的信息化基因。由此，当今社会所要建构的终身教育体系，必须带有信息化的烙印，凸显信息化的特征，归根到底是一种信息化的终身教育体系。各级各类教育机构作为终身教育体系中的重要单位，同样需要在信息化的终身教育体系中建构具有信息化特征的关系。

教育机构间关系这一主题，也体现在联合国教科文组织发布的《学会生存》报告中。“教育的各个分支如何相互配合起来？在青年教育与成年教育之间是否已经建立了令人满意的关系？为了得到在各种类型的结构与各个阶段的结构上下左右之间真正的灵活性，是否已经创造了条件？在教育体系内部是否有死角？”[9]。面对联合国教科文组织关于教育类型间、教育机构间、教育体系内的一连串发问，我们要反思和审视当前我国教育事业的发展现状，如对教育的认知是否表现出持续性和整体感的思维结构，对教育机构间关系的理解是否彰显出“互联互通”的意蕴。

当前我国学者对教育机构间互联互通关系的研究，主要表现在终身教育体系的概念层面，涉及到对教育机构间链接关系的思考。这种关系的表达和阐释内隐于终身教育体系之中，尚未作为研究重点予以关注，也并未以专门、直接的论题来研究。本文尝试直面这一隐藏在终身教育体系中的核心议题，拟从以下四个方面开展探讨：剖析教育机构间互联互通的意蕴，分析教育机构间互联互通的缘由，审视教育机构间互联互通的现实状态，探索教育机构间互联互通的可能路径。

一、教育机构间互联互通的理论意蕴

（一）教育机构间的关系不应割裂存在

从《新华字典（第十一版）》对“联”[10]“通”[11]字源以及《现代汉语词典（第七版）》对“联通”[12]释义来看， “联通”直接体现着不同事物之间所存在关系的意义建构，具体表现为“联结，结合”“往来交接”和“互相联系相通”的关系，彰显着教育机构间可能存在的运行机理。基于此，可从字词涵义的反向角度对教育机构间的关系下第一个论断：教育机构间的关系不应割裂存在。

这一论断，叶澜在《教育概论》开篇，就以教育学立场直接提到： “教育是一个复杂、开放的社会系统”[13]。显然，这里的复杂、开放与简单、封闭相对应而存在。若将这一思考教育的思维方式应用于对教育机构间关系的考量，教育机构间应始终保持着复杂、开放，乃至包容和融通的关系，而绝非割裂存在的状态。这也印证了埃德加·莫兰在《复杂性理论与教育问题》中所提到的观点：教育机构间的关系不应割裂存在，而应使“连接代替分离，并借助于‘共生学（Symbiosophie）呈现出在一起生活的智慧”[14]。

（二）教育机构间的关系不应停留在初步链接

对“联”“通”和“联通”的释义，进一步描述或定义了不同事物之间的关系程度与水平。如“结合”，意味着不同事物之间的密切联系，是一个“你”中有“我”、“我”中有“你”的交叉融合式关系，而不是停留在单向、局部的关系状态。“往来交接”同样是不同事物之间以往来方式而建立起来的一种交接关系，呈现出彼此影响、交互作用的意蕴。 “互相联系相通”进一步表达了不同事物之间的深层次关系，不仅停留在、或保持着一种相互联系的状态，而且进一步达到或实现内在的相通关系。

教育机构间的关系当然也可以使用“结合”“往来交接”和“互相联系相通”等话语进行描述、定义和阐释。由此，本文对教育机构间的关系作出第二个论断：教育机构间的关系建构不应止步于表面的、形式的和单向的初步链接。

教育机构间的初步链接确实具有一定意义。首先，最为重要、也是最具有突破性质的价值在于，它真正打破了教育机构间绝对的割裂关系，使各级各类教育机构由完全封闭走向逐步开放，可视为教育机構间关系的“质”的飞跃。其次，初步链接意味着对割裂关系之突破和超越的同时，也在尝试勾勒着教育机构间链接关系的雏形，使原本清晰可见的割裂边界走向初步链接状态，创生出了进一步发展的空间，积累了初步的系统动力。

教育机构间初步链接关系同样存在问题。第一，初步链接只是呈现了教育机构间关系的局部状态，并未建构出较为整体、系统、完整意义上的关系全貌。第二，这种初步链接所表现出来的表面、形式和单向特征，决定了其价值发挥的局限性，其功能更多体现在教育机构间短期的、表面利益的博弈，尚不具备长期稳定、深入内部结构之互惠共生价值的实现。

（三）教育机构间的关系应不断追求更高层次的联通

对一事物的理性认识，同时包含着分解和连接、分析和综合。教育机构间更高层次的联通，应区别于初级链接阶段，是一种互联互通的关系，它是在教育机构外部力量的助推和内在需求的双重驱动下，调和了多元主体、诸多机构之间的利益冲突，在教育理论、教育实践和教育政策的交互中，创生出互联互通、互惠共生的关系。

基于与初步链接的比较，教育机构间更高层次的联通关系可呈现如下三个方面的主要特征。第一，它不是初级阶段中主要由外界力量发起的表面链接、形式链接或单向链接，而是一种基于内在的、本质的、双向乃至多向互动的主动联通，体现为由初步链接升华为互联互通的递进关系。第二，在这种互联互通关系中，不同教育机构以平等协商、民主决策、充分洽谈为联通起点，并以互惠共生、互利共赢的教育目标为价值导向。第三，这种联通关系的建立和发展，是信息化时代对教育机构间关系的追求，也是复杂性理论中独立存在和依存系统关系的表达，其以联通的思维品质和实践逻辑重新定义和建构了教育机构间的新型关系。

教育机构间的更高层次联通，也是对教育机构之整体与部分关系的一种表达。埃德加·莫兰指出： “当不同的要素不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在复杂性”[15]。由此来看，教育机构间更高层次的联通关系，是以合理、有序的逻辑方式构筑着整体意义上的教育机构，可表述为“教育机构的整体意蕴”。

当然，更高层次联通关系的提出和追求，并不意味着这就是教育机构间关系的最高水平、最高境界，而是说在割裂存在的打破中、在初步联通的基础上，实现更进一步、更高层次的突破和再造，不断实现应然与实然的对话。教育机构间的互联互通是一个从割裂存在、到初步链接、再到更高层次联通的演变过程，始终表现出动态生成、持续发展、不断深化的特征，并体现着联系、互通、动态、系统、整体等思维特征。

二、教育机构间互联互通的缘由

（一）教育机构间的互联互通受到国际终身教育思想的影响

自二十世纪六七十年代以来，伴随着信息化、智能化社会的到来，知识更新速度较之于传统工业社会明显加快，社会变革对人的阶段性教育和职业生活的关系提出了更加严峻的挑战。在人的高质量生存与社会价值的多元交互下，具有现代意义的终身教育思想由此诞生。这一思想以保尔·朗格朗的《终身教育引论》为开端，以罗伯特·赫钦斯的《学习型社会》、联合国教科文组织的《学会生存》等为延续，人的终身教育、终身发展等思想便在现代化的进程中走向世界。

在这一国际终身教育思潮中，除了人的终身教育、终身学习等核心议题外，教育机构间的互联互通同样作为终身教育思想或学说被提及。如保尔·朗格朗强调： “基于教育贯穿于个性发展的始终的概念，现在把各类各级教育活动加以往往是密封式的相互隔绝的许多障碍将不得不消除，让位给充满生气的、有目的的相互交流。从今以后，就能把教育看成是一个统一的有机体，其中的每一部分都有赖于其他部分，而且只有在与其他部分发生联系时才具有意义”[16]。《学会生存》也专门对教育机构间的关系作了论断： “目前制度化的体系再也不能满足这种需要了，而且将来也无法满足，如果这种制度化的体系要能够满足这种需要，它就必须废弃内部那些死板的区分，对外界更加开放”[17]。

基于终身教育思想的考察，教育机构间互联互通关系至少呈现以下三方面的意蕴。第一，教育过程的统一性和整体性驱动着不同性质、不同定位的教育机构走向联通;第二，各级各类教育机构间呈现出不可替代、不可分离、整体统一的特征;第三，互联互通有助于打破教育机构间存在着的绝对意义上的区分和界限，使其以复杂、包容、开放的思维方式重构教育机构间关系的未来走向。

（二）教育机构间的互联互通是我国教育体系完善的诉求

修正、更新和完善国家教育体系是世界各国在日益竞争的国际环境中作出的战略选择。面对当下复杂而又多变的国际环境，基于“教育强国”理念，我国在建构着具有中国特色的社会主义教育体系。促进教育机构间的联通关系，是其中的重要构成。

一方面，这种诉求来自于政策文件。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提到： “促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通”[18]，体现了国家对教育机构间纵横贯通的强烈愿望，并进一步从“学历和非学历教育协调发展，职业、普通和继续教育相互沟通，职前和职后教育有效衔接……推进小学、中学、大学有机衔接……建立学习成果认证体系，建立学分银行制度”等方面，为教育机构间互联互通关系的建立指明了方向。2019年，中共中央、国务院发布《中国教育现代化2035》，强调“改革先行，系统推进”，鼓励“各级各类学校要形成充满活力、富有效率、更加开放、有利于高质量发展的教育体制机制”，倡导“建立健全国家学分银行制度和学习成果认证制度”，以形成“服务全民终身学习的现代教育体系”[19]。同时，《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》强调，“加大区域内教育资源相互开放的力度，搭建各级各类教育协作发展与创新平台”，并以“搭建沟通各级各类教育、衔接多种学习成果的全民终身学习立交桥”[20]，作为教育机构间联通的渠道。从国家政策可以看到，教育机构间的关系由割裂走向互联互通，是教育体系建设中开放、创新、衔接、信息化等特征的体现，也是建构服务全民终身学习的教育体系中的关键环节之一。

另一方面，从事教育体系研究的学者也着力强调，教育机构间的互联互通是建构终身教育体系的枢纽。如“终身教育的最终愿景就是打通各类教育机构和教育资源之间的彼此联结，满足全民對终身学习的渴求”[21]，“终身教育旨在打破传统教育体系中各级各类教育组织相互隔离的状态，推进彼此间的相互衔接、沟通和纵横整合”[22]，“构建终身教育体系，必须突破各类教育间的隔离状态，整合一切教育性质、类别、形式和内容，并协调彼此关系，使之达到密切配合、互相促进的状态[23]。这些论述旨在强调，教育机构间的互联互通是终身教育体系建设中的重要构成，它们不仅是局部与整体的关系，更是彼此呼应、相互成全的依存关系。

（三）教育机构间的互联互通是教育机构关系的内在规定

人的发展兼具阶段和持续成长的双重特征。人的持续成长要求不同教育阶段间的链接，亦即呼唤不同教育机构间的联通。这是教育机构间关系的内在规定和本质特征。

埃德加·莫兰在对复杂、系统、整体的认识中谈到：“新的科学如生态学、地球科学、宇宙学都是多学科或跨学科的，它们的对象不是一个部门或一个区段，而是一个复杂的系统，形成一个有组织的整体”[24]。这样一种看待学科发展、乃至世界的方式，也对理解教育机构关系的内在规定性有启发：教育机构不是零散分布在社会的各个角落，它以人的发展、社会的进步为使命，在人与社会的互动交织中形成作为整体教育机构意义的“网络”。尽管不同教育机构之间的关系表现复杂多样，但基于系统与要素关系的视角，它们又在纵横交错的“网络”中呈现出内在关联。

叶澜也以“聚通”的思维方式，建构了社会教育力的内涵和方向，强调变革线状、块状以及条状的断裂思维为沟通、链接和集聚的融通思维，并在整合多种教育力量中形成全整性的教育系统[25]。以“聚通”作为思考教育机构间关系的着力点，显然互联互通的内在本质正是“聚通”思想的显现，表现在两个方面：一方面是纵向的延续性联通，呈现出时间序列特征，依照受教育者的年龄阶段，这种具有纵向联通的教育机构表现为学前教育、小学教育、中学教育、大学教育以及成人教育和老年教育机构之间的关联;另一方面是横向的交叉性联通，涉及到教育资源的联通、教育者和受教育者的交往联通、教育内容的共享联通、教育信息化的支持联通等。

三、我国教育机构间关系的现实审视

（一）教育机构间的割裂存在

“通往终身教育的道路，既有很多路标，也有很多障碍，最大的障碍来自不同领域、不同机构的教育力的发挥相互隔离，甚至相互冲突”[26]。教育机构间的隔离或冲突，意指各级各类教育机构以彼此特定的教育目标、性质和任务被严格区分，形成较为明确的机构边界。其核心特征体现为教育机构间的割裂存在、封闭发展，而非联系、交织或融通。割裂、封闭式的状态，在使教育机构的独立地位得到彰显的同时，又不可避免地造成教育机构发展缺乏与外界环境的交流和互换，进一步阻隔乃至阻断了其内在的发展活力。

现实中，基础教育、高等教育、成人教育、老年教育机构等处于一种相对意义上的割裂关系，如教育性质的不同定位，教育内容的差异选择，教育资源的权衡博弈等，造成这些教育机构很难表现出合作、联通的内外需求，致使割裂成为教育机构间关系的常态，同样不可能清晰地认识到作为教育机构统一体的“聚通”价值。也即，割裂的教育机构间关系，从根本上阻断了其内在联通的本质规定，有悖于教育机构作为整体意义与部分价值的互动，并使教育机构间可能存在的育人合力难以被激发和深度挖掘。由此，反思现实中的基础教育、高等教育、成人教育和老年教育，其均在各自的权责范围内发挥着属于它们自身的封闭功能。从教育机构作为一个整体立场来看，这种功能显然是单一的割裂存在，而非多元的交织生成。

出现这种割裂关系的原因除了外在的制度背景之外，更重要的是对内在联通需求的无视。如今大部分的成人学校、社区学校、老年学校等尽可能多地去争取其独立发展的地位，这种现象的存在有其合理性的依据;但过度追求割裂状态的独立竞争发展，势必会淡化合作共生的关系，使其有意或无意丢掉了和外部社会环境之间的有益联系;这恰恰走向了封闭。

（二）教育机构间的初步链接

教育机构间的初步链接是指不同教育机构在主要由外在力量的施加干预或影响下，以被动或不充分的主动需求，形成的一种初步链接关系。这种关系一般可表现出两个方面的典型特征：其一，这种链接大多源自外部政策制度和社会环境的影响，往往是为了应对上级单位安排的任务，才与其它教育机构发生初步链接。其二，初步链接是教育机构间互联互通关系的萌芽和初步发展阶段，它又表现为不同的链接类型，如表面链接、形式链接、单向链接等，往往缺乏机构间的内在需求和发展动力。

教育机构间的初步链接，在教育实践场域中一般表现为若干样态。就表面链接而言，如我国学分银行、国家资历框架的域外借鉴，目的在于打通各级各类教育机构在学习成果上的认证通道，但“由于教育机构间的侧重点、利益关系的多维博弈，学分银行模式难以落实到复杂的教育实践中”[27]。虽然有研究表明， “信息技术使得学分银行体系逐渐完善，有助于教育机构之间学习成果的立体转化，促进大教育的真正实现”[28];但不同教育机构对学习成果的测评取向、目的、方式的差异，造成学习成果的统一认证难以有效，带来教育机构间的链接处于表面状态，而非内涵式发展。

就形式链接而言，如在当前基础教育一体化办学理念的倡导下，一些地方只是做出了将小学、初中和高中放置于同一空间场域的举措，其间的链接尚未超越物理环境，并未延伸到教育资源、师生交往的跨教育机构的深度链接，因此是一种只有形式而无实质内涵的链接。

就单向链接而言，如关于幼儿园和小学衔接的问题，从理论上来看，为了使幼儿更好地适应小学生活，其间理应是一个双方合作的过程。但在现实中并非如此，其链接往往呈现出幼儿园以积极主动的姿态面向小学，由于幼儿升入小学的过程，存在择校、非随班进入小学等问题，因此小学并未产生主动衔接幼儿园的内在需求[29]。

在教育实践场域中，教育机构间的表面链接、形式链接与单向链接均是教育机构间初步链接的表现方式，均为打破教育机构间割裂存在的清晰边界做出了努力。这种超越和突破割裂的思想意识与实践行为，也为教育机构间的关系朝向更高层次的联通提供了一定的基础。

（三）教育机构间的更高层次联通

教育机构间的关系是一个动态发展、逐步建构和持续推进的过程。基于教育机构间初步链接关系的积淀，伴随教育决策者的制度引领和教育研究者的理论助推，在强调合作、融通、开放的教育综合改革实践中，教育机构间的实践关系逐渐由初级链接，走向更高层次的联通。这一关系的演变，是对初级链接关系的再度超越，其对互联互通内涵产生着进一步的理解和深化，同时也在实践创生中不断更新、塑造着新的联通关系。

在教育实践中，教育机构间更高层次的联通已见端倪。如伴随着隔代关系由抚养、养育、教育再到学习的演变过程，老年大学与小学因在文化传承使命、终身教育需求、隔代关系优化等方面存在着较为一致的内在需求，以本文作者为代表的教育研究者、教育实践者和教育管理者的协同推进下[30]，河海老年大学与龙虎塘实验小学之间的高层次联通由理论变为现实[31]，打破了老少教育機构间的原有割裂或初步链接关系，以“跨域”学习[32]、隔代学习[33]的方式重塑隔代关系。在高等教育支持下兴办老年大学，成为新时代“高老”合作、联通的一种方式[34]。如华东师范大学老年大学、上海师范大学老年大学等，以互惠互利作为联通原则，高等教育为老年大学的开展提供人、财、物支持，老年大学除了为社会提供若干功能之外，还为高等教育退休人员提供教育服务。近年来，社区教育、老年教育在外部环境和内在需求的双重作用下得到一定的发展，双方教育实践工作者为提高工作效率、发挥教育资源的共享价值，其在服务对象、功能发挥、教育内容、角色定位等方面建立起真正意义上的高层次联通[35]，共同为社区居民的幸福、教育事业的发展注入活力[36]，凸显社区和老年教育机构间互联互通的合力价值。

基于教育机构间更高层次联通的理论意蕴，上述小学、高校、开放大学、老年教育机构和社区教育机构等之间的互联互通，呈现出联结、动态、整体、融通、共生等核心思维特征。它们之间的更高层次联通，揭示了教育机构间联通关系的内在发生机制，诠释了基于内在需求和外在支持的联通对教育机构间互惠共生的价值，同样也是对教育机构间初步链接关系和水平的实质性超越和再造。

就全国范围而言，这种教育机构间较高水平的联通尚未达到普遍状态。当前，我国社会发展正处在强烈呼唤“构建服务全民终身学习的教育体系”的时代，显然这样的背景和机遇，为教育机构间互联互通关系的更高层次追求和发展提供了社会基础和时代动力。社会经济、文化、制度及教育本身的发展水平，深刻影响甚或决定了教育机构间关系的发展方向及可能状态。虽然教育机构间更高层次的联通还主要体现在小学、高等教育机构、开放大学、老年教育机构和社区教育机构等范围之内，但在这些联通关系的保持和发展下，未来教育机构间的关系势必会朝着更高层次的联通关系继续深化。

四、我国教育机构走向互联互通的可能路径

“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”[37]。很显然，从保尔·朗格朗对教育机构间关系的理解看，建立终身教育机构间的互联互通，是一个集思想观念、科学研究、教育实验乃至于政策制度等的共同体建设。

（一）社会各界需更新教育机构间互联互通的思想观念

当前我国教育机构间的关系大多存在着割裂、静止、孤立等封闭思维，这种思维只会对人的某一阶段的教育需求、教育目标产生作用，并停留在对特定教育时空功能的局限性开发，显然存在着阶段的、断裂的、残缺性的育人思维，且影响和阻碍着具有联系、融合及聚通等开放思维的培育与发展。开放思维是认识教育机构间关系的新思维，其蕴含着互联互通的关系存在，它将不同教育机构的存在视为相互补充、彼此支持的角色，并进一步凸显单一教育机构与整体教育机构间的互动关系，由此自然而然带来教育机构间活力的激发，教育机构间合力的孕育、产生以及功能的无限可能发挥。

从思想观念、思维方式对这两种教育机构间的关系进行比较，本文更加坚信互联互通作为教育机构间关系的未来方向，也更加认可联合国教科文组织在《反思教育》中的论断：“让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动”[38]。

对于社会各界而言，有效达成教育机构间互联互通的思想观念，是我国终身教育体系在实践改革方面的思想前提和观念基础。如若思想观念一开始就与互联互通存在矛盾、冲突或背道而驰，那么互联互通也就不可能成为教育机构间关系的未来走向。如上文论述，互联互通是教育机构间关系的一种表达或类型，它强调的是系统思想、互惠共生的理念、信息联通的思维，力图打破教育机构间具有鲜明界限的割裂关系，将不同类型的教育机构联通在一起， “强调各级各类教育的开放、灵活及其相互之间的纵向衔接与横向贯通”[39]，以期达到综合融通、发挥教育机构间合力的目的。

（二）教育研究者需加强教育机构间互联互通关系的研究

教育研究有助于促进教育机构间的互联互通关系走向实践。当前对教育机构及其之间关系的研究，主要集中在三个方面：第一，以某一独立的教育机构作为研究重心，如针对幼儿园、小学、初中、高中、大学、成人学校、社区学校、以及老年大学等教育机构开展较为细致的、分门别类的研究，旨在探讨某一独立教育机构对人之成长与发展的价值，不免造成忽视其它机构的交叉影响。第二，依照教育的性质、阶段和知识结构，将教育机构分为基础教育、高等教育、继续教育等，片面强调前一阶段教育对后一阶段教育的支持，但尚未对这些教育机构之间的双向、乃至多维关系做进一步的深入研究。第三，存在从大教育观、教育机构的整体层面，对教育体系、终身教育建设进行宏观研究，点明教育机构间可能存在着的宏观关系，这就不可避免地忽视了对教育机构间关系之中观和微观问题的探讨。

为更好促进教育机构间关系的研究，基于上述三种类型研究的不足和启发，本文认为当前关于教育机构间关系的研究应着重强调或聚焦于以下三个方面：首先，教育研究者需保持开放、包容的研究品质，以互联互通作为教育机构间关系的研究立场，突破孤立研究某一教育机构的狭隘思维，将所研究的教育机构与其它教育机构形成链接、产生跨界对话，重新理解和建构不同教育机构间的边界，以及探讨可能存在的合理联通路径。其次，教育研究者需打破教育机构间所谓单向支持的思维，走向双向或多维的研究思路，保持对不同教育机构之作用与反作用的互动理解，将联通关系作为基本的研究对象，并在这种交互作用中重建教育机构间联通的意义。再次，教育研究者需兼顾宏观、中观和微观的全貌式研究，秉持着互联互通的宏观研究立场，和互联互通的中观思维方式，并在扎根于实践场域的过程中，深入考察教育机构间互联互通之可能存在着的微观逻辑，呈现教育机构间互联互通的整体运行机制。

（三）教育实践者需探索教育机构间互联互通的实践改革

当前教育机构间的关系的实践发展，表现出由“割裂存在”“初步链接”到“更高层次联通”的发展趋势，但还存在某些不尽如人意的地方，如联通思路有待清晰、联通品质有待提升、联通效果有待加强等。这些均需要在当下乃至未来教育机构间关系的实践中不断探索、不断生成和不断优化。

教育机构间互联互通的实践探索，是一个极其复杂、而又充满不确定性的过程。这样的实践探索，表现为一种由内发、内省到内生的实践路径，其必定是打破教育机构间的割裂存在，推动互联互通关系的进一步改进和完善。并且，在这个逐渐联通的过程中，通过由理论到实践、再从实践到理论的双重、乃至多元互动中，不断探索、发展乃至贡献着属于教育实践者的独特逻辑。

基于对实践立场的考量、理论研究价值的发挥和应用、以及教育实践自身的发展逻辑，本文尝试提出如下三个方面的实践路径。第一，教育实践者需要以互联互通的思想理念、实践方式作为教育机构间关系的根本性的、前提性的立场，惟有如此，互联互通才能在教育机构间的实践场域中扎根成长。第二，教育实践者需要以开放、包容的心态，学习、研究和汲取教育理论工作者关于教育机构间互联互通关系的研究成果，并根据教育实践场域中的复杂实情，对互联互通的理论思想予以实践转化。第三，教育实践者还需基于自身的实践逻辑，以改革实践为使命，在充满博弈的教育机构间，自主探索互联互通的内生路径，并不断与理论研究工作者的成果进行对话，乃至更新互联互通关系的已有理论框架，突出实践创造在教育机构间关系中的独有价值，彰显教育理论与教育实践交互生成的动态逻辑。

（四）教育决策者需推进教育机构间互联互通的政策落实

教育政策不仅对教育理论的发展起着思想上的导向和引领作用，而且对教育实践改革产生高效而有力的推进功能。教育决策者的政策推进，无疑会加速教育机构间互联互通关系的落实。

2019年11月5日，中国共产党第十九届四中全会提出了“构建服务全民终身学习的教育体系”[40]，强调“深化教育领域综合改革”，健全“学前、特殊和高中教育保障机制”，完善“职业、高等、继续教育统筹协调发展机制”，并特别强调“发挥网络教育和人工智能优势，构建开放灵活的教育体系”。这以综合改革、统筹协调为基调，进一步蕴含着互联互通作为教育机构间关系的未来走向。2020年9月22日，习近平在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上发表讲话，明确强调“要完善全民终身学习推进机制，构建方式更加灵活、资源更加丰富、学习更加便捷的终身学习体系”[41]。2020年9月23日，教育部等九部门印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，“鼓励职业学校积极参与社区教育和老年教育，与普通高校、开放大学（广播电视大学）、独立设置成人高校、各类继续教育机构互联互通、共建共享，形成服务全民终身学习的发展合力”[42]。

近年来，我国陆续出台的相关教育政策虽然直接点明或间接蕴含着教育机构间互联互通的关系，但均内含于其它领域、主题的教育政策之内，而非直接以教育机构间关系为名称或专门发文。这在一定程度上表明，教育机构间互联互通关系尚处于教育政策的边缘、薄弱地带;也与理论研究成熟度和实践改革的进展度有不可脱离的关系。整体来看，当前我国关于教育机构间互联互通的政策话语，还主要表现或停留在价值判断、行动路径和发展方向上，尚未进入到执行、监督和评价等具体操作领域。

教育决策者在推进教育机构间互联互通关系发展中，尚需考虑和加强以下三个方面的内容。第一，为了避免该主题继续成为教育政策的边缘、薄弱地带，教育决策者可直接以教育机构间互联互通关系为政策主题，以突出强调这一领域在信息化时代、终身教育体系中的地位。第二，为了补充和丰富当前教育政策中有关教育机构间关系的话语，在保持互联互通作为根本立场的同时，继续加强政策执行、监督和评价话语，并以教育行政的力量协调不同教育机构间的利益关系，促使政策话语转变为具有可操作性的行动指南。第三，教育机构间的互联互通是一个涉及多方主体、多项事务权衡利弊的过程，表现出复杂而又多变的特征，教育决策者应本着开放、引领、鼓励和支持的角色与思维方式，使反映教育机构间关系的政策文本既具有一定的規范性，也表现出合理的柔性特征。

总之，在更为开放的、多元的信息化时代，社会各界人士、教育研究者、教育实践者和教育决策者等主体，都在教育机构间互联互通关系的促进中，承担着具体角色、发挥着特殊作用，这一推进过程将呈现出综合性、系统性、全面性、信息化等复杂特征。

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作者简介：

李家成：教授，博士，博士生导师，执行副院长，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院研究员，研究方向为终身教育、教育基本理论。

程豪：在读博士，研究方向为教育基本理论。

收稿日期：2020年10月9日

责任编辑：李雅瑄