从“活动参与”到“能力分享”＊——论社会参与能力培养的思维转向

辛治洋，翟文爽

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖241000）

一、“活动参与”及其表面繁荣：社会参与能力培养的现实窘境

促进学生社会化、培养学生社会参与能力是道德教育的重要目标之一，“活动参与”被众多学者认为是实现学生社会参与能力培养的关键。戚万学指出“社会实践能力的培养只能在实际参与社会实践的具体行动中才能练就”［1］，学校德育“应密切联系当代社会现实生活，使学生在实际参与社会生活中形成道德实践能力”［2］。鲁洁基于道德的实践本质和道德教育的实践强调“道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式”［3］。受这些观点影响，当前我国学校公民道德教育研究也大都主张通过主动参与和平等交往实践，培育公民的公共精神、公共德性、公共理性和公共参与能力。

道德教育改革与实践赋予了“活动参与”重要地位。21世纪初的基础教育课程改革明确指出从小学到高中要开设综合实践活动，倡导德育“课程设计与课堂组织形态由以道德知识教学为中心，转化为以道德主题活动为中心”［4］。《品德与生活》课程标准（2011年版）将“活动性”作为低年级德育课程的基本性质与呈现形态，鼓励教师“以活动为教和学的基本形式”“寓教育于活动之中”［5］。《品德与社会》课程标准（2011年版）将“实践性”作为中高年级德育课程的基本性质，强调课程要“提高道德判断和行为选择能力，发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力”［6］。在上述政策的引领下，“让学生参与社会”“在活动中培养能力”逐渐成为德育改革与实践的日常语言，名目繁多、形式多样的综合实践活动、志愿服务活动等也如火如荼地在基础教育学校中开展。

但近二十年来，学界对学生社会参与能力实然状况的实证研究却显示：小学生尽管在观念上对国家和社会生活的公平、正义、文明、规则方面有着较高的认同，但在具体行为落实上的普遍性略低，制止欺负行为的普遍度约为59.97%，不因一己之私违背规则的行为的普遍度略高于一半（55.12%）。［7］公共话题讨论、社会实践、学校公共生活参与等能促进学生责任养成的实践活动难以得到实质性开展，青少年学生缺乏对责任的具身感知和体验，影响其在网络社会中的社会责任行为表现。［8］当前我国公民表达利益诉求、与政府的沟通及民主参与的能力与现代化治理能力要求尚有很大差距。［9］

道德的实践品性决定了“活动参与”在道德教育中的重要位置，现实的能力培养窘境却不得不令人反思，大量的“活动参与”为何难以带来真实的能力提升？本文认为，实践中的“活动参与”只关注了“活动”而忽视了“社会”，偏离了社会参与活动的关键内涵，学生社会参与能力的培养应当从单纯关注“活动参与”转向重视“能力分享”。因此本文拟通过对实践中“活动参与”的基本理念、性质、方法及其与社会参与能力培养之间关系的审视与反思，分析“活动参与”为何难以培养社会参与能力，并引入“能力分享”的思路与分析框架，论证社会参与能力培养的应然思维路径。

二、“活动参与”为何难以培养社会参与能力

现实中的“活动参与”难以有效促进学生社会参与能力的发展，其原因之一是大多数“活动参与”只关注了“活动”而遗忘了“社会”，偏离了社会参与的关键内涵与真实旨意。“中国学生核心素养”将学生“社会参与”的内涵定位于“处理好自我与社会的关系”，阿伦特与哈贝马斯分别强调社会参与的行动性与交往性。当代学者进一步指明，引导学生社会参与的目的在于“使学生形成‘他在性’的视野，构建个体与他者、个体与社会的有机联结”。［10］而学校社会参与活动往往关注了“活动”的主体性、动态性和一致性，忽略了“社会”的他者性、行动性和差异性。

（一）“活动参与”中的“主体性”关注弱化了社会参与能力培养的“他者”思维转换

“活动参与”基于人的主体性，“人是道德的主体，人的主体性是一切道德活动的内在依据”。［11］这种主体性强调参与式体验，突出活动参与者的感受性、能动性，强调活动必须是学生自主或自由自觉的活动，活动的过程必须贯彻主体兴趣和需要的原则。应该说，当代道德教育通过“活动参与”突出道德教育的主体性本质，使受教育者从独白式、灌输式的认知模式中解放出来，从认知理性发展到实践理性，这既回归了道德教育的本质，也提升了社会参与的实效。

但社会参与活动对主体性的过度追求往往使其走向单一主体的畸变，使他者的主体性在社会参与活动中以不同形式缺场。如集体活动中对他人表现的消极关注，对他者言说与行动的忽略或剥夺，对他者平等参与权力的制衡与控制。把他者看作被我利用和占有的客体，甚至为了实现权力掌控，出现讨好式拉票、明星学生等。在志愿活动、社区服务中，这种“缺场”又常常演化为对他者的对象化搁置，使社会参与成为同情、怜悯特殊人群，给予他者特殊照顾的单向利他行为。上述活动将自我与他者隔离或等级化，没有把自我的存在及其生存意义与他人内在地关联在一起，依然是单子式个人主体性的思维，没有脱离“唯我论”的本质。

他者性的蒙蔽使“活动参与”在两种层面上错位于社会参与能力的有效培养。一方面，主体是能力的承载者，而社会参与主体的实在性需要“他者”的在场与共同性的保障。“此在的世界是共同世界。在世就是与他人共同存在。他人的自在存在就是共同此在”［12］82，“只有他人的在场向我们保证了世界和我们自己的实在性”。［13］33另一方面，对“他者”的遮蔽无法使个体习得对社会参与的复杂认识，进而培养社会参与能力。社会参与活动本质上不是为了让学生体验自主决策、管理他人的快感，而在于使学生明晰公民所具有的平等权利与责任，习得在复杂民主环境中的决策与协商能力。只有在倾听、理解他人的不同视角和观点，尊重他者、包容差异、理性对话的过程中，“个体获得的才不再是某个结论或共识，而是对生活复杂性的认识，习得个体作为社会成员的角色意识以及公民商议的正义原理”［14］，社会参与能力由此得到培养和发展。

（二）“活动参与”的行动表现难以满足社会参与能力培养的行动要求

社会参与能力最好莫过于在参与的实践过程中培养，这一观点是多数学者的共识。杜威主张“为社会生活做准备的唯一的方法，是参加社会生活”。［15］103弗雷德·纽曼的社会行动德育模式强调道德行动的前提是采取行动的能力，而道德教育的关键就在于培养和提高学生的行动能力。［16］125德国学者林德（Lind）也指出，“道德倾向是不可能也无需教授的”［17］7，“道德的意思既不是指一件事情，或某个对象，也不是指某种成分，也不能把它和行为分离开来。”［17］6可见，众多学者都将“参与”“行动”作为社会参与能力提升的主要途径。

当前学校中的社会参与活动不缺少行动表现。这种“动”有时表现为身体配合，如聚集、齐步走、一起喊口号；这种“动”有时又近似于劳动，如志愿活动中的清扫街道、擦拭栏杆；这种“动”有时又演化为各种程序性动作，如在班级民主活动中，一些人举手表决或投票，一些人负责宣讲、决策等。但事实上，“活动参与”中的行动却未必能够使学生内心世界与外部世界构成行动联结，帮助学生准确理解活动的内涵与意义，带来参与感、成就感、意义感等积极的情感体验。因而也就缺少一种合理的道德动因支撑个体始终朝向整体、朝向公共利益，并在实践维度上不断提高社会参与能力。

首先，配合性动作无法保障社会参与的主动性。集体活动中的统一行动可能只是心理学意义上的有意识动作，是身体层面的被迫在场。而社会参与不是一种被动的接受性体验，参与者只有与他人共同拥有并积极分享这个世界，行动才能获得意义。具有能力培养意义的社会参与行动应当是参与者朝向公共性目的、极具主动性的全身心投入，而非身体或心智的不完全在场。

其次，演化为身体劳作的“活动参与”回避了社会参与行动“朝向人”的关键属性。劳动朝向物、作用于物，而社会参与行动则必须具备“朝向他人”的社会属性。志愿活动中身体劳动更多时候“仅仅是一个模子无休止的重复和复制……对所有人来说都是相同的和可以预见的”，沦为阿伦特所谓的以物或事为中介的劳动或工作，而社会参与行动“是相应于复数性的人之境况”，“即没有人和曾经活过、正活着或将要活的其他任何人相同”。［13］1-2杜威也曾指出，“教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：使它们不但获得手工的技能和技艺的效率……同时，所有这些效果都应从属于教育——即从属于智育的结果和社会化倾向的形成”。［18］213可见，活动参与中的劳动如果只是一种简单的身体劳作，那就回避了社会参与能力培养层面的意义。

再次，角色分化的“活动参与”窄化了社会参与行动的内涵。社会参与活动中分化的程序性动作，只是不同的人在各自的角色内完成应有的动作安排，不同角色扮演者的动作之间缺少必要的精神交往与互动。哈贝马斯曾指出，“交往行动所表明的，是可以通过语言行动合作化，但不能借助语言行动概括化的一种内部活动”。［19］143在这种意义上，能否实现社会参与能力的培养，并不在于是否有外显的活动表现，沉思、理解、谋划等内部思维活动也应该被称之为一种社会参与行动。忽略角色间的精神交往与互动，往往造成学生对社会参与活动意义的偏差性理解，这既是学生消极参与的本质，也是“活动参与”难以实现能力培养的重要原因。

（三）活动目标的单一化指向无法满足社会参与能力的差异化培养诉求

能力的提升需要在完成目标中实现。能力是达成一个目的所具备的条件和水平，是完成一项目标或任务所体现出来的综合素质。而当前学校形形色色的社会参与活动要么目标不明地为了活动而活动，要么设置的目标过于单一。后者具体表现为两种倾向：一种是目标的均质性倾向，一项活动只指向一种能力的培养，对所有学生无差别。如集体性活动就是为了培养全体成员的集体精神，忽略了同一项活动对不同角色参与者所需的能力差别。另一种是目标的浅表性、模糊性倾向，常见于“使学生体验分享的快乐”“熏陶集体主义精神”“增强班级荣誉感”等通用表达中。这种目标设计不仅抽象、单一、缺乏层次性，还以长效目标取代具体的活动目标，使能力培养无法落在实处。

明确且具有差异性的目标设计是有效培养社会参与能力的重要前提。一方面，不同的社会参与活动对不同角色参与者的能力诉求与旨在发展的能力维度存在分别。如在一场运动会中，观众、运动员旨在发展的社会参与能力必然不同，社区服务活动也往往是参与者不同领域专业技能与时间分享能力、公共行动能力的交叉互动，班级民主活动也需要大多数人的时间分享能力与少数人公共行动能力的有效组合。因此，差异化目标设置既是对活动参与效果的保障，也是有效培养社会参与能力的保障。另一方面，浅表、模糊的目标设置会导致组织者对活动内容、形式的偏态化选择，进而导致活动过程简单化与泛化、活动内容的随意化，以至于错失能力培养的目的。如在培养学生公共行动能力时，逐渐以合作精神置换集体精神，“活动目的演化为鼓励作为一种行动意向和行为事实的‘合作’，而这种‘合作’只是个体理性为实现利益最大化的博弈行为”［20］，这无益于社会参与能力的培养。

三、“能力分享”：一个新的分析框架的引入及其价值

尽管实践中“活动参与”往往难以实现社会参与能力的培养目标，但“活动参与”对于社会参与能力培养的意义仍然不可低估。事实上，通过“活动参与”培养能力的关键在于准确地区分出同一项社会参与活动对不同参与角色的差异化能力诉求，引导学生主动思考自己在活动中的角色和所需分享的能力。而“能力分享”作为一种思路与分析框架，既为学生提供了一种合理的道德动因，也为这一差异识别提供了适切方案。

（一）经济学的理论观照：“能力分享”优化社会参与能力培养的可能性

近些年经济学在研究“人类行为的动因”方面取得了举世瞩目的成绩，诺贝尔经济学奖获得者、美国芝加哥大学经济学和社会学教授加里·S.贝克尔在1976年发表的代表作《人类行为的经济分析》中认为，经济分析可以对各种各样人类行为作出一种统一的解释，人类一切行为都可以归源为效用最大化。［21］5-19作者运用经济分析建立了时间经济学和新消费者行为理论。经济学领域的最新研究成果为教育学和社会学领域研究社会参与提供了新视角：社会参与是以社会为导向的个人资源和能力的分享行动。

亚历山大·布科夫（Aleksej Bukov）等第一次将经济学的资源和能力分享理论运用到老年人的社会参与的分析中，认为“社会参与程度的高低，取决于先前拥有的资源和能力的多少与强弱”。［22］老年人的社会参与需要依赖三种能力，即“以时间分享为主体内容的集体性参与能力”（Aleksej Bukov，2002）、“以特殊技能分享为主体内容的生产性参与能力”（Herzog，Kahn，Morgan，Jackson&Antonucci，1989）和“以决策和社交能力分享为主体内容的政治性参与能力”（Rogers，1974；Ballard，1981）。这一分析框架包含三个基本假设：一是三种能力的获得性差异，最容易获得的是集体性参与能力，较难获得的是生产性参与能力，最难获得的是政治性参与能力；二是三种能力的需求性差异，“一项社会参与同时需要三类能力，但能力获得难度越大，该能力的参与率就越低”（Diekmann，1995）；三是三种能力的表现性差异，“个人拥有的能力越多，他们社会参与的可能性就越大”（Horgas，Wilms&Baltes，1998）。

应该说，“能力分享”理论首先为个体提供了一种合理的道德动因。可以看得出来，虽然布科夫等人研究的是老年人的社会参与能力分享，但贝克尔的经济分析是从整个人类行为动因出发的，儿童与老人的群体差异并不会过多影响其这一结论的有效性。贝克尔以经济学观点解释人类行为的观点表明，人类有追寻“集体效用最大化”的自然目的性。公共利益的实现内含个人利益的实现，并且在这个过程中，每个共同体成员会因各尽其能而获得参与感、成就感、意义感等积极体验。这些构成了道德主体行动背后持续的动力基础。

此外，布科夫的进一步研究表明，能力是有效参与的基础。为了实现集体效用的最大化，学生会生发能力发展的自然需求，在个人私利与公共利益之间做出权衡，主动分享私人时间、技能等。而“能力分享”提供的分析框架一方面能够帮助学生明晰在同一项活动中不同角色所需分享的能力差别，另一方面也使得教育主体能够准确地区分出同一项社会参与活动对不同参与角色的差异化能力诉求。教育者通过改进目标、内容设计、评价等，提供相应的制度环境保障学生有多样的能力实践机会，帮助学生通过不同的角色参与，培养多元的社会参与能力，从而实现社会参与能力的培养由“活动主导”型向“能力主导”型的转变。

（二）克服“活动参与”的弊端：“能力分享”指导社会参与能力培养的适切性

“能力分享”及其分析框架可用于分析当前社会参与及其能力培养本身存在的问题，也为优化社会参与能力培养提供了重要的方法论。

首先，“能力分享”是对他者性的承认，是对“活动参与”中主体间不平等性与片面同一性的超越。列维纳斯出于对“同一性暴力”的抵抗，主张非对称的他者伦理。在列维纳斯看来，他者是具有绝对差异性的，我与他者的关系是求同存异基础上的相互承认与包容。“从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质。”［23］121在“能力分享”的思维转向中，分享意味着“我”与“你”的平等对话关系，能力的分享又意味着这种分享不是为了追求均等的利益回报，更不是为了抹平各自能力差异、形成能力一致的各个主体，而是通过这种分享，使儿童意识到自身行动是需要依托于他人的，我与“他者”是休戚相关的。进而通过理智的运用、规则意识的建立，调节我与“他者”之间存在的利益冲突，实现能力的组合、交换、提升，共同促成集体效用的最大化、公共利益的实现。可见，“能力分享”通过对主体间差异的区分与统整，为他者性关注赋予了合理性并提供了中介环节。

其次，“能力分享”保障了参与者行动的共在性、主动性和精神交往性。“能力分享”的思维转向利用个体追求“集体效用最大化”的道德动因，协同儿童能力发展的天然需求与无限可能，能够促使儿童在活动中主动寻找自己的角色，建立角色认同，并为角色的担当而努力获取更丰富的能力。在这种分享中，如果需要分享的是时间，活动参与者将私人时间与共同体成员共享，彼此之间能够互相看见和听见，处于最大程度的开放之中，这样，“活动参与”就能够确保每位参与者在精神层面上关注公共事务，而非空间层面上的身体转移；如果需要分享的是专业技能，技能参与的劳动就不只是受制于自然的、孤立的身体劳动，而是心智参与、身心统一的劳动；如果需要分享的是公共行动能力，这种能力就已内在地蕴含了行动的角色互动、交往要求。

再次，社会参与能力的丰富性与结构性为制定社会参与能力的培养目标提供了方案。加德纳多元智能理论认为，“我们所有的人都拥有这些智能，由于遗传和生活经历上的差异，人类个体智能的强项和弱项的层面不一样”。［24］276个体能力结构的特殊性与差异性满足了社会参与所需的不同参与能力的区分，也满足了社会参与活动目标实现的能力组合要求。“能力分享”理念澄清了社会参与能力自身的层次性与结构性，因而也就为根据不同类型、不同角色制定准确、清晰的社会参与能力培养目标提供了可靠依据与清晰框架。

（三）直指能力建构：“能力分享”改进社会参与能力培养思路的必要性

公民社会参与能力的培养是我国现代化发展的外部需求。“当今社会面临着民主生活、市场经济和网络社会三大挑战，在迎接三大挑战的过程中，极容易形成三大矛盾，分别是政治和社会生活的民主化诉求与缺少辨识和讨论能力的矛盾，市场经济对人身独立和公民的社会契约精神的要求与自立能力不平衡之间的矛盾，网络社会形成的权力结构的扁平化和参与方式的直接性与信息辨识能力不够的矛盾。”［25］为此，党的十八大、十九大也明确提出要“培养学生社会责任感、创新精神和实践能力”以及“社会责任意识”。可见，强调社会参与等行为能力或实践素养，“反映了国际国内社会发展的客观要求，反映了21世纪中国人的现代化、国民性改造的内在要求”。［26］

提高学生社会参与能力也始终是学校教育的内部诉求。《中国学生发展核心素养研究报告》将中国学生发展的核心素养分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，强调发展学生的责任担当和实践创新的品质和能力。［27］《品德与社会》课程标准（2011年版）提出要“发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力”，“使他们能够以积极的生活态度参与社会”。国际组织与许多国家将社会参与能力作为学生发展核心素养的重要方面，指出国家教育系统面临的挑战是如何塑造身份，以及在相互联系日益紧密和彼此依存日益加深的世界中如何形成对于他人的责任意识和责任感（UNESCO，2015）。迄今为止，国际上已经出现了诸多核心素养的框架清单，这些清单尽管框架结构、分类方式有别，但无不将构筑与他者关系的能力、团队合作的能力、处理与解决冲突的能力等作为其重要的方面加以强调。［26］

大多数研究者已经意识到执着于知识获取、态度确认的公民教育存在的局限性，开始关注社会参与等行动能力，但已有“活动参与”导向的社会参与能力培养思路与相关研究只谈到社会参与行动的内涵、重要性和类型，要么缺少切实可行的行动方案，要么缺少区分性指标及适切的结构性指导。而“能力分享”理论恰恰弥补了这种理论缺陷。

四、“能力分享”的教育意蕴

社会参与发生在个人与他人共享能力的行动中。布科夫等证实了三种能力的获得性差异、需求性差异、表现性差异。为此，我们培养学生的三种社会参与能力，也理应在程度、领域与角色等方面区分对待。

（一）程度之分：时间分享维度下集体性社会参与能力培养的目标与评价体系设置

集体性社会参与指团体成员的共同行动，每位成员分享的主要资源是时间，如共同参加运动会、升旗仪式、集体讨论等。时间分享能力的内涵指参与者能够将私人时间搁置，用于集体目的与团体成员共同分享，具体表现为对他人行动及言说的等待、关注、倾听等。

在时间分享能力视域下，我们可以透视学校场域的社会参与活动的两重危机。一方面，参与活动的学生，只是消耗了私人时间，是僵硬的身体在场，没有将私人时间基于公共目的而分享。如作为运动会的观众，不关注场上参与者的表现，只是嬉闹玩耍，趁机聊天，不关心集体荣誉的得失，将集体性室外活动当作摆脱日常规则的出口。另一方面，这种危机表现为参与者对参与时间的争夺。如在集体讨论中，与他人的互动成为说服他人同意的手段，成为了运用一种观点压倒另一种观点的工具。为鼓励表达，彰显个体行动与言说的意义，追求讨论氛围的热闹激烈，讨论甚至会演变为各不相让的争吵。这些都不属于真正的时间分享，集体性社会参与能力自然也无法在其中生长。

毋庸置疑，言说与行动是一种积极的参与标志，而事实上，倾听、关注、等待等行为看似被动，却在以独特的方式参与着世界。杜威认为，“视觉”是一位旁观者，“听觉”是一位参与者。［28］218-219通过听觉这个“参与者”，人们走向彼此间的互动、交往、共享与融合。在海德格尔看来，倾听也是人的本质敞开和实现的过程。在倾听的过程中，集体成员间不再是异于己的客观存在，而是和自己一样的此在，“它指向彼此，倾听此或彼，或者恰恰忽略了此或彼”［29］17，从而建立起“我—你”式的共在关系。

因此，集体性社会参与效果的评价，不能只依仗社会参与的综合指标、只关注是否有积极参与的价值态度。社会参与能力的培养应当帮助学生学会时间分享。基于时间分享能力的内在结构，可针对集体性社会参与能力建立层级式的目标及评价体系（表1）。活动组织者在过程性评价中，应当使学生逐渐领会时间分享的意义，从貌似分享者到成为实质性分享者，直至成为具有时间分享能力的人。

表1 集体性社会参与能力的培养目标及评价体系表

（二）领域之分：基于专业知识与技能的差异培养学生的生产性社会参与能力

生产性社会参与指为他人提供服务、商品和利益的社会参与，如志愿者服务、社区服务等，目的是针对其他个人或团体。除了时间以外，作为服务者与输出者，分享的内容更多的是相关活动的专业知识与技能。

生产性社会参与不仅意味着个体关切他人与社会的积极意向，也更多地关涉个体的社会服务能力。而当前社会参与活动的开展，多以“增强学生的社会责任感、创新精神和实践能力”“以鲜明正确的价值导向引导学生，以积极向上的力量激励学生”等空泛的情感态度、价值观目标掩盖了活动背后的能力区分，往往使此类活动浅尝辄止、流于形式。事实上“社会服务能力乃是个体亲社会的情感态度价值观的真实载体。离开了切实的社会服务能力，我们的亲社会情感态度价值观难免流于空乏而无力”。［30］就如同个子高的可以擦到更高处的窗户，力气大的可以一次搬运两桶水，做事细致的人可以更好地完成整理工作，善于沟通的人可以更好地完成协调工作。“欲使责任有效，责任就必须是明确且有限度的，而且无论从情感上讲还是从智识上讲，它也必须与人的能力所及者相适应。”［31］99

在能力分享理论观照下，生产性社会参与能力培养的重点应当在于使学生感受基于能力差异的社会分工秩序。“引导学生更多地从事踏实的社会服务，就是要超越一种对社会的浪漫的责任意识”［30］，学校应当根据个体知识技能的差异性与独特性，有针对性地开展社会参与活动，引导学生在活动参与的过程中“思考、判断、理解、认同个人之于社会的责任担当，并一点一滴提升自己的行动能力，由此而把责任意识的扩展与个体行动结合起来”［30］。

因此，要基于专业知识与技能的差异引导学生发展自己的生产性社会参与能力。“社会服务作为学校教育实践的一部分，其根本意义就在于，从小就引导个体学会从与他人和社会的联系中来寻求自我才能发展的方向与目标。”［30］因此，学校教育应当减少均质化的活动安排，更多地基于学生的能力差异，使能力各尽其用，使学生体会到能力输出的成就感与能力输入的获得感。具体而言，可以在活动前引导学生思考，明晰不同的活动需要哪些能力，需要在不同的活动中习得哪些能力？为了能够参与某种生产性社会活动，我还需要获得哪种能力？哪些能力是可以通过努力获得的？在之后的学习生活中，我将怎样获得这些能力？在下一次类似的活动中，我是否因为能力的增长，可以将某件事情做得更好？促使学生感受自己的能力局限，激发能力获得冲动。然后，教育者再予以对其成长有益的且具有针对性的专业培训，使学生不断学习志愿服务的工作技巧、积累经验，提高学生在社会场域中的行动与实践能力。

（三）角色之分：制定有差别的政治性社会参与的能力提升标准

政治性社会参与指有关社会群体和资源分配的决策行为，除了时间和特殊技能，参与者还分享了社会活动知识与社会行动能力等其他资源。在学校场域内，这种参与主要指班级公共事务的组织、协商与决策，如班委竞选、班规制定等。在“能力分享”理论中，布科夫认为，相较另两类社会参与能力，政治性社会参与能力是最难获得的一类。能力获得的难度越大，该活动的参与率就越低。因而并非所有人都有资格与能力参与政治性社会参与活动。

政治性社会参与中公共活动知识与公共行动能力的分享存在角色之分。这里的公共活动知识，是指公共活动的参与者与不同文化背景的人共处、与不同部门的人一起有效工作，以及理解社会和部门的制度和体系等所拥有的知识。而公共行动能力则指政治性社会参与的组织者与领导者进行合理有序的组织、计划、分配的能力，以及通过沟通、谈判来进行资源交换、解决利益分歧的能力。一般而言，公共活动知识是每个人参与公共交往实践的基础。这种实践几乎包含公共空间内的一切活动，如怎样与同宿舍、同小组来自不同背景的同辈群体和谐相处、怎样在讨论问题中求同存异等，都属于公共活动知识可以指涉的领域。而成为公共领域的行动者，参与到班级公共事务和公共决策过程中，需要优秀而稳定的公共行动能力。高德胜称其为一种“勇敢的行为”，意味着“冒险”，意味着承担责任。［32］虽然从公共活动知识的掌握到公共行动能力的获取是每个学生社会化过程中的渐进性追求，但在一项社会参与活动中，具有不同能力和资质的参与者往往扮演着不同的角色。

政治性社会参与能力分享的角色之别，启示公民教育应制定差异性评价标准。在当前的民主教育氛围下，学生不缺少自治的机会，但不加能力区分的均等参与，等于取缔了政治性社会参与的意义与效果。因此，学校培养政治性社会参与能力时，应当关注不同角色的能力区分。一方面要选择合适的组织者与领导者，保证公共事务有序、有效进行；另一方面，要制定有差别的公民教育培养目标与评价标准，关注每一场具体的社会参与活动中，不同角色的参与者各自的能力提升重点。在这一过程中，引导学生学会观察与比较、评价与理解不同角色的要求和担当，并将之纳入政治性社会参与能力的考察标准。