工作过程系统化课程开发范式下“双师型”教师专业化发展的对策

吴全全 耿爱文 闫智勇

摘 要 “双师型”教师专业化发展面临专业素质结构性矛盾突出、培养培训体系不完善、保障机制不健全等问题。工作过程系统化课程开发范式为破解“双师型”教师专业化发展的诸多困境提供了新的思路。依据工作过程系统化课程开发范式的理论与实践，“双师型”教师是指培养能够解决生产生活中实际问题的产业工人的教育者。在工作过程系统化课程开发范式下，“双师型”教师的专业化发展应以专业建设为龙头，系统推进教育教学改革：以企业调研为肇始，紧密对标产业技术升级;以课程开发为抓手，树立专业课程类型特征;以教学实施为手段，促进职业行动能力提升;以教学评价为保障，确保师资队伍建设质量。

关键词 “双师型”教师;专业化发展;工作过程系统化课程开发范式;职业教育

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）04-0048-08

近年来，我国产业结构调整速度日益加快，社会经济的有机构成水平不断升级，产业领域的用工需求与职业院校人才供给之间的结构性矛盾愈发凸显，职业教育的人才培养质量颇受质疑，作为“人才生产与再生产的母体性智力资源”[1]的职业教育教师也备受诟病。2019年1月，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育教师队伍专业化发展的政策条款，要求“‘双师型教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半，分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队”[2]。为落实上述政策精神，本研究借助工作过程系统化课程开发范式的理论研究和实践探索，提出“双师型”教师专业化发展对策，致力于应用型人才供给侧结构性改革，以消弭“社会经济转型升级所需要的高素质的高端技能和技术型产业人才严重短缺，而低端技能型产业人才培养过剩”[3]的人才供给结构性矛盾，为我国经济发展提质增效作出更大贡献。

一、“双师型”教师专业化发展的困境表征

随着现代职业教育体系的不断完善，我国对职业教育师资培养培训的重视程度不断提高，资金投入比例逐步增加，“双师型”教师队伍的专业化发展质量不断提高。然而，尽管“双师型”教师概念由来已久，但至今对其培养培训、认定以及保障等方面都没有明确的标准，以致于“双师型”师资队伍建设质量良莠不齐，依然难以满足产业经济发展的需要。

（一）“双师型”教师专业素质的结构性矛盾突出

专业素质是职业教育教师专业化发展的全程性影响因素[4]。随着产业有机构成水平的快速提升，“双师型”教师专业素质的半衰期日益缩短，其结构性矛盾愈发凸显。

首先，从“双师型”教师的来源看，其专业素质存在系统性、内源性的结构性矛盾。当前“双师型”教师来源大致分为两类：一类是“学院派”的“从学校到学校”的教师，他们主要是普通高等院校、职业技术师范院校等高校的应届毕业生以及在学校间流动的有一定职业教育工作经验的教师，掌握相对完善的教育学和心理学理论知识，教育实践技能相对娴熟，但专业理论知识陈旧，生产性实践技能不尽完备;另一类是“企业派”的“从企业到学校”的教师，他们主要是来自于企事业单位的具有丰富工作经验的退休人员或高级技术员工，其专业理论知识较为新颖，生产性实践技能较为扎实，而教育学和心理学理论知识相对匮乏，教育性实践技能不尽人意。

其次，从“双师型”教师专业素质的更迭来看，存在着社会性、外源性的结构性矛盾，见图1。当前，我国产业技术结构加速升级，加剧了人才培养的结构性矛盾，并从两方面给“双师型”教师专业素质的更迭提出了挑战：一是产业经济转型升级过快导致职业内容、职业形态等方面的变迁频率加快，从而导致职业教育“双师型”教师专业素质更新的速度相对滞后;二是当前职业教育体系相对封闭，“产教融合、校企合作、工学结合、行知合一①”的人才培养模式尚不完善，从而导致新技术、新工艺、新规范难以纳入到职业教育“双师型”教师专业素质发展的内容中来。

（二）“双师型”教师的培养培训体系尚待完善

当前，“双师型”教师培养培训体系亟待完善，必须以职业行动过程为导向，面向社会性职业，提取动态的、与时俱进的知识和技能，多方面协调利用教师培养培训资源，形成多元协同合作的良好局面，构建系统性的教师专业培养培训体系。

首先，培养培训模式亟待改革。我国主要参照普通院校模式来培养培训职业教育教师，其理论学习与实践教学时空分割，在教学过程中主要采用先讲授理论后实验实践验证的方式，难以达到工学结合或者理实一体化的“双师型”教师培养培训要求。

其次，培养培训机制亟待调整。整体上看，缺乏系统性的、综合性的师资培训机制：一是校企合作培養培训的机制不完善，企业和学校之间难以形成“双师型”教师专业化发展的命运共同体;二是现有职业教育教师培养培训基地的设备设施建设不完善，培养培训基地零落分散，既容易导致无序竞争又难以在教师培养培训过程中形成合力，实现资源共享[5]。

再次，培养培训内容亟待更新。目前，职业教育师资的培训内容主要来源于学科逻辑知识，其过分重视知识的分类归纳和分层组织，对教师专业化发展的评价主要关注知识的复述和再现，从而导致职业教育教师难以依托社会性职业领域的行动逻辑知识实现专业技能的掌握、巩固、熟练和迁移，从而完成“教学过程与生产过程对接”[6]的教育教学目标。

（三）“双师型”教师专业化发展的保障机制存在疏漏

就目前情况而言，“双师型”教师的认定标准尚不明确，专业等级评定标准尚不完善，专业化发展的资金来源尚未形成保障合力，专业培训的补偿性激励保障制度尚待健全。对此，必须基于“双师型”教师职业行动的逻辑，尽快构建“双师型”教师专业化发展的理论框架和理论体系，尽早健全其专业化发展的保障机制。

首先，“双师型”教师的认定标准尚不明确。尽管当前有关“双师型”教师的理论观点层出不穷，但多数都是运用“跨界思维”和“加和思维”对其内涵进行诠释，这就导致“双证书”的“双师型”教师成为普遍认定标准。在实践教学中，他们依然难以胜任“教学过程与生产过程对接”[7]的根本要求，导致“双师型”教师的数量和质量经不起信度和效度的检验，更妨碍了教育主管部门对“双师型”教师队伍建设的监管和指导。

其次，“双师型”教师的专业等级评定标准尚不完善，导致其缺乏对自身职业生涯发展的清晰认知，难以依托教学性或生产性的教学过程不断提升专业素质，实现由“新手型”教师到“专家型”教师的专业化发展。

再次，“双师型”教师专业化发展的资金来源单一。我国“双师型”教师专业化发展的资金主要来源于国家财政拨款，如“国培计划”“省培计划”等项目，“学校自筹能力较弱，企业投入力度不强”[8]，难以有效整合社会各方优势力量参与“双师型”教师专业化发展。

最后，“双师型”教师的在职培训缺乏补偿性激励机制。在当前职业院校的规章和制度层面，多数并未对“双师型”教师的企业实践、职称评定、薪资报酬以及职务晋升等方面进行系统化设计。同时，2016年教育部等七部门印发的《职业学校教师企业实践规定》要求，“双师型”教师“要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践”[9]，导致教师过早产生职业倦怠感，丧失进取动力。

二、工作过程系统化课程开发范式对“双师型”教师专业化发展的现实价值

工作过程系统化课程开发范式是以完整的经过系统化处理的工作过程为教学载体、以职业素质为教学载荷的行动逻辑的课程开发规范和专业建设模式，能够确保职业院校的“双师型”教师以专业建设为龙头，按照“专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”[10]以及“职业行动过程与认知发展过程对接”的要求，实现专业化发展，促成教师专业素质和学生职业素质的教学相长。

（一）工作过程系统化课程开发范式对“双师型”教师专业素质的重新界定

“要建设‘双师型教师队伍，必须准确把握和界定‘双师型教师的内涵”[11]。自“双师型”教师的概念提出以来，对其内涵的探索不断深入，从“定界”到“跨界”进而聚焦于“专业化发展”，其内涵更加清晰和完善，见图2。

起初，人们主要局限于“定界思维”来探寻“双师型”教师的内涵，并据此寻求其专业化发展的对策。对此，1999年中共中央、国务院印发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型教师队伍”[12]，同时职业院校“通过选派青年教师到企业一线挂职锻炼，熟悉生产业务，了解工艺流程，掌握操作方法”[13]，在企业中提升其专业素质。事实上，这种“定界思维”会受限于劳动制度、组织壁垒、商业机密、知识产权、法律法规等现实条件的约束，很难达成改革目标。

后来，职业教育对“双师型”教师的内涵界定转向“跨界思维”，并以此探索其专业化发展的对策。这种观点的主要理论框架是“双师型”教师必须同时具备四种能力：既要掌握职业教育领域的理论和教学技能，又要精通工作领域的专业理论和生产技能，并试图将工作领域和教学领域的双重职能简单叠加，从而促成“双师型”教师的专业化发展[14]。事与愿违的是，这种“代数加和”的“跨界思维”反而滋长了“双师型”教师内涵的“双证书说”，以致于2019年国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》依然没有跳出这种概念框架的限制。在实践中，更是导致“双证书型”教师成为“双师型”教师教育统计信度上的缺陷。

当前，必须在吸收“双师型”教师“定界思维”和“跨界思维”理论研究和实践探索的基础上，依据工作过程系统化课程开发范式重构其内涵，并借此开辟其专业化发展的新道路。既然职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，那么职业教育教师和普通教育教师理应是两种不同类型的教师，有其自身独特的专业定位和专业化发展对策。就其本质而言，职业教育领域的“双师型”教师仍然是教师，其初心和使命依然是教书育人，其中“教书”是手段，“育人”是目的。但是，与普通院校教师不同的是，职业院校的“双师型”教师所教之书并不完全是传统课程和教材所承载的学科逻辑知识（即“有字之书”），更重要的是向学生传授能够承载职业素质和职业要求的、现场的程序性知识和过程性知识（即“无字之书”），从而按照“教学过程与生产过程对接”[15]的教学模式，培养出产业经济发展所需要的高素质复合型技术技能人才。因此，“双师型”教师理应是培养能够解决生产生活中实际问题的产业工人的教育者。为此，“双师型”教师必须具备专业建设和专业人才培养的四大关键环节所要求的能力：一是通过企业调研，明确职业岗位的典型行动场（即典型工作任务）及其工作任务和职业要求，形成专业人才培养方案;二是依托企业调研数据，构建行动逻辑的课程和教材体系以及课证融通的课程标准、课程内容和课程资源;三是实施行动导向的教育教学方法，促进学生的技能由生疏到熟练;四是按照职业资格证书和“1+X”证书制度的取证要求，以工作过程系统化课程为载体，评价学生的技能类型和技能等级水平。

（二）工作过程系统化课程开发范式对“双师型”教师专业发展的价值阐释

工作過程系统化课程开发范式以工作过程或生产过程为载体，构建了“双师型”教师和学生共生共长的专业生态系统，不仅能够提升“双师型”教师的实践教学能力，提高其专业技能迁移水平，落实“三教统筹”改革目标，而且能够实现“三全育人”的人才培养机制，践行“课程思政”的育人使命。

1. 构建“双师型”教师的专业生态系统

由于职业教育“双师型”教师专业素质的结构性矛盾，以及对学生智力类型观的认知错位，导致师生间出现了不和谐的状态：一方面，教师不具备生产性的实践技能，难以培养学生解决生产生活中实际问题的能力;另一方面，教师未能激发职业教育学生身体、动作技能的潜能，学生不学习、机械学习和无意义学习的状态普遍存在，以致于教师在教学过程中的挫败感和习得性无助时有发生，师生之间未能形成共生共长的生态系统。

针对上述弊端，工作过程系统化课程开发范式“将教师专业能力的发展过程与学生职业能力的塑造过程紧密联系起来”[16]，以工作过程或生产过程为教和学的载体，不仅搭建了师生解决实际问题的物理场，而且构建了师生之间深度互动的心理场，使行动主体的行为机制与心理机制协调运作，体脑结合，行知合一，促进了师生专业素质的协同进步，构建了教学相长的教学生态关系。一方面，学生在学习性的工作过程中，经过教师启发诱导，形成了操作技能和心智技能，由“生徒”成长为符合用人单位需求的高素质技术技能人才;另一方面，教师在教育性的工作过程中，结合学情、教学条件等因素进行情境重构，在促进学生职业发展的过程中，也不断提升自身专业素质，并由“新手型”教师不断成长为“专家型”的“双师型”教师。

2. 提升“双师型”教师的实践教学能力

传统的学科逻辑课程适应了普通教育发展的需要，以培养理论型、学术型人才为目的，以知识的记忆、理解、储存和演绎为手段，以命题网络和概念的上下位关系组织课程内容，以讲授法为主要教学形式，仅能促进教师的抽象思维能力。而行动逻辑的工作过程系统化课程开发范式以培养技能型、应用型人才为目标，以完整的、经过系统化处理的教育性工作过程为载体，以职业素质和职业要求为载荷，按照产生式结构组织课程内容，以最终产品和工作成果为导向，以行动导向的教学方法为主要教学形式，在“做中教”“教中做”的過程中，按照心理认知规律归纳的典型工作过程与“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”[17]等六个工作环节构成的普适性工作过程相耦合，不断提高师生应用知识的水平，交互训练师生的操作技能和心智技能，提高“双师型”教师的实践教学能力。

3. 提高“双师型”教师的技能迁移水平

从教学目标来看，学科逻辑课程和行动逻辑课程存在很大不同。学科逻辑课程主要传授陈述性知识，以知识的同化和顺应为主要教学目标，以“坐而论道者”为主要人才培养规格;而行动逻辑的工作过程系统化课程开发范式主要传授程序性知识和策略性知识，以知识的应用和技能的迁移为主要教学目标，以“起而行之者”为主要人才培养规格。

具体而言，“双师型”教师在工作过程系统化课程的教学过程中，要在同一范畴的参照系下，依据自迁移、近迁移和远迁移的三个水平，为学生设计三个及以上的学习性工作情境（即学习情境），从而在定式教学的基础上巩固技能，并通过情境变迁来培养学生的创新创造能力。在此过程中，“双师型”教师的教育教学性工作过程和学生的学习性工作过程具有高度的同一性，从而促进其技能迁移水平的稳步提升。

4. 践行“双师型”教师“课程思政”的育人使命

在职业教育领域，“立德树人”主要通过“思政课程”和“课程思政”两种方式实现。“思政课程”主要由专任的思政课教师担任，“课程思政”主要由专业课教师承担。由此，“双师型”教师作为职业教育中的专业教师精英，更加需要以“课程思政”的方式肩负起“立德树人”的重任。

一般而言，学科逻辑的“课程思政”理论至上，脱离实践，教学过程中“脸谱化”“剧本化”现象较为严重，其教学目标主要对标思政教育的知、情、意三个层次，难以将其外化为立体的、可观察的道德行动，教学实施有效度而无信度。可见，行动化是“课程思政”改革的必由之路，即在行动过程中促进思想道德修养的提升，从而达成以“行”养“德”、行知合一的目的。为此，职业院校“双师型”教师需要借助工作过程系统化课程开发范式重构“课程思政”教学模式。具体而言，工作过程系统化课程开发范式可以为“课程思政”提供两个重要接口：其一，在设计学习场时，不仅要为学生构建满足学习性生产过程的物理场，更要将社会主义核心价值观等重要思政教学内容植入促进学习性生产过程的心理场;其二，按照行动引导文（psychomotor lead text），根据“教学过程和生产过程对接”[18]的教学组织形式促进师生深度互动，其中行动引导文由行动方向、目标值、保障措施三大要素构成，保障措施可以将职业道德、职业规范、职业伦理等重要内容纳入其中，从而达到“润物细无声”“育人于无形”的课程思政教学效果。

三、工作过程系统化课程开发范式下“双师型”教师专业化发展的对策建构

“培养更多职业教育‘双师型教师及教师团队，是事关职业教育质量进而促进职业教育发展的关键问题。”[19]因此，需要在明确“双师型”教师专业化发展困境的基础上，依据工作过程系统化课程开发范式，厘清“双师型”教师专业素质的内涵及其专业化发展的现实价值，并依此探寻“双师型”教师专业化发展的对策。

（一）以企业调研为肇始，紧密对标产业技术升级

在第四次世界性产业升级浪潮的冲击下，职业教育专业建设和产业经济发展的信息不对称越来越严重，这对“双师型”教师的专业化发展提出了更高要求。然而，由于我国职业教育的举办主体以政府为主，办学体制相对封闭，导致以企业为代表的产业部门和以学校为代表的教育部门难以实现深度合作。特别是1996年产权制度改革完成以后，校企之间的“协作关系不能再继续沿用先天的纽带关系进行直接维系”[20]，而是以劳动力市场作为中间媒介，以校企各自的产权制度分轨运行，最终导致校企之间的人才供需结构性矛盾日益凸显。可见，“双师型”教师深入企业调研，是获取企业信息和消除职业教育专业建设与产业需求之间供需矛盾的有效方式。

基于工作过程系统化课程开发范式的企业调研流程（即Systemized Working Process，简称SWOP方法），其关键环节包括：确定调研企业（若干）—确定调研岗位（若干）—确定（主要）职业角色—确定（典型）行动场—确定典型工作环节（N=7±2）—确定职业素质或职业要求”等，见图3。SWOP方法各个关键环节的具体内容如下：首先，确定需要调研的企业（若干），即根据专业建设的要求选择若干个规模不同、技术水平各异的同类型企业，确保企业样本具有一定的代表性和覆盖面;其次，确定需要调研的岗位（若干），根据所需建设的专业所对应企业中的职业岗位，确保职业岗位的样本具有代表性和覆盖面;再次，确定每个工作岗位的（主要）职业角色，即分析每个工作岗位的职业角色，且必须紧抓这些岗位上的主要职业角色;第四，确定每个主要职业角色的典型行动场，即根据每个主要职业角色所需完成的工作任务，归纳典型行动场;第五，确定典型工作过程及典型工作环节（N=7±2），根据心理认知规律，将企业领域每个典型行动场的真实工作过程和真实工作环节归纳为由七步左右典型工作环节所构成的典型工作过程;第六，确定每个典型工作环节的职业素质或职业要求，即按照动宾结构和时序原则描述每个典型工作环节的职业素质或职业要求，其中动宾结构包括行动方向、目标值和保障措施三个要素，时序原则即时间顺序原则。

企业调研主要培养“双师型”教师的分析、归纳、概括和综合等专业能力。调研结束后，“双师型”教师通过对企业调研的结果进行梳理，能够分析企业人才需求，归纳典型行动场和典型工作环节，并概括每个典型工作环节的职业素质和职业要求，从而综合产业经济发展和专业建设需求等因素，明确专业定位和人才培养目标的类型和层次，为课程体系建设、教材和教学资源建设、标准体系建设以及教学实施等方面奠定基础，从而形成对接产业技术升级的企业调研报告、专业人才培养方案和专业建设方案等。

（二）以课程开发为抓手，树立专业课程类型特征

职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，因此，职业教育专业课程就必须凸显其类型特征，这是区分职业教育和普通教育的重要标志之一。因此，职业教育“双师型”教师依据学生的认知发展水平和技能迁移水平，对企业调研的内容和结果进行遴选和排序，形成课程体系和课程内容。

基于工作过程系统化课程开发范式的课程开发流程，包括四个步骤：首先，依据学生的认知发展水平和技能迁移水平，把在企业调研过程中归纳的（典型）行动场转化为学习性的行动场（即学习场），并将学习场按照由易到难、由简到繁进行排列，形成该专业课程的宏观结构，见表1。其次，在同一范畴内，把握教育性和迁移性等原则，进一步考量学生情况、学院教学条件以及区域经济发展情况等遴选合适的参照系。其中，在课程设计中可以设置多级参照系，以便于教学实施。再次，设置学习情境，即在同一范畴的参照系下，依据迁移的三个水平（自迁移、近迁移和远迁移），为学生设计三个及以上由简单到复杂的学习性工作情境（即学习情境），形成该专业课程的中观结构。但需要注意的是，如果一级参照系级别过高，导致学习情境难以落地，就需要继续设置二级参照系，将学习情境进一步细化为学习性的工作任务（即学习任务）。最后，设计课程内容，即按照动宾结构和时序原则描述职业素质或职业要求，形成该专业课程的微观结构。

课程开发主要培养“双师型”教师的分析、类比、重构和演绎等专业能力。在课程开发过程中，首先要对学生的学情、教学条件等要素进行分析，然后将学习场重构为学习情境，演绎为学习任务，从而促使学生在学习情境或学习任务中形成比较、鉴别的能力。

（三）以教学实施为手段，促进职业行动能力提升

从职业教育的类属特征来看，其与普通教育区分的另一个重要标志是教学实施。因此，职业教育的“双师型”教师必须具备“教学过程和生产过程对接”[21]的教学实施能力。普遍来看，普通教育主要采取学科逻辑的课程模式，其教学设计的路径大致是“陈述性知识—程序性知识—自身悟性或者在不断重复而熟能生巧的基础上产生的策略性知识”[22]，而职业教育主要应该采用行动逻辑的课程模式，如工作过程系统化课程开发范式，其教学设计的路径大概是程序性知识—策略性知识—个体经验以及在不断归纳基础上形成的陈述性知识;前者的教学程序主要是先知而后行，注重抽象思维的训练，后者则是先行而后知，凸显形象思维的开发。然而，就职业教育的学生而言，其在智力类型的先在特征、教育目标、人才培养定位、专业课程的类型特征以及师生职业能力的提升等方面，更加需要行动导向的教学实施手段。

工作过程系统化课程开发范式作为行动逻辑课程的重要分支，除具备上述共同属性外，还具有以下重要特征：首先，从教学实施的宏观流程来看（见图4），其总体流程是典型工作过程，具体来看由7个左右的典型工作环节构成，且每一个典型工作环节都要分别与普适性工作过程相耦合，其教育意义在于：一是让学生掌握结构良好的、规范的操作技能，即行为主义所关注的S—R联结;二是培养学生良好的行为规范，对以往不良习惯进行矫正，恰如叶圣陶先生所言，“所谓教育，就是养成良好的习惯”;三是每个典型工作环节均以资讯开始，以评价结束，诚如斯金纳设计的程序教学法那样，对每个典型工作环节的学习绩效进行及时评价，以提升学生的自信心和学习积极性，进而保证学生步步为营，获得最终的工作成果。其次，从教学实施的中观流程来看，“双师型”教师均需围绕每个典型工作环节，依据行动引导文，搜集资讯、制定计划、作出决策、付诸实施、检查细节、评价结果，其教育目的主要有两个：其一，传授知识，在资讯环节主要传授陈述性知识，在计划和决策环节主要传授程序性知识，在检查和评价环节则主要传授策略性知识;其二，通过有目的地训练学生结构化的思维以及学习与工作的策略，培养学生的心智技能，即认知主义心理学家所关注的认知反应（S—O—R联结）。最后，从教学实施的微观流程来看，在教学过程中，时刻秉持以学生为中心的教育理念，即在完成每个典型工作环节时，接近学生认知发展水平的、简单的学习环节，如搜集资讯、制定计划、付诸实施、检查细节，主要由学生自主完成;而相对复杂、困难的学习环节，如作出决策和评价结果，需要教师凸显其专业素质，给予强有力的指导。其目的在于根据学生的认知发展水平和技能迁移水平，灵活处理教师和学生之间的主从关系，从而逐渐培养学生独立完成生产和工作任务的能力。

教学实施主要培养“双师型”教师解码、权变、重构和引导的专业能力。根据学生认知发展水平和技能迁移水平进行灵活应变，对课程内容和工作任务进行解码，并按照因人而异、随事而制、因物则迁、因时而变、因地制宜、因势利导的要求进行重构，秉持“不愤不启、不悱不发”的原则，以行动引导文引导学生积极主动地完成每个典型工作环节，从而促进学生职业行动能力的提升。

（四）以教学评价为保障，确保师资队伍建设质量

多年来，“双师型”教师的认定标准和专业化发展的等级评定标准尚不完善，导致对“双师型”教师的专业素质无法进行客观全面的评价，其主要弊端表现在三个方面：其一，评价方式多为纸笔测试或质性考核，评价结果信度不高;其二，“双师型”教师专业化发展指标测量数据的处理“主要采用多指标评价值直接相加或者差异量数相加的办法”[23];其三，“双师型”教师专业化發展的评价指标及其权重设置存在随意性，评价指标的结构效度差。为此，根据职业教育的类型特征和“双师型”教师专业化发展的属性，按照工作过程系统化课程开发范式的评价模型，秉持“整体、外显、可测量”的原则，以行动绩效为评价依据，更加合理地评价“双师型”教师的专业化发展水平，确保“双师型”教师建设的发展质量。

图5 工作过程系统化课程开发范式教学评价模型

依据工作过程系统化课程开发范式的评价模型（见图5），可以确定“双师型”教师的认定标准和专业等级评定标准。首先，根据工作过程系统化课程开发范式，可以对“双师型”教师进行认定，具体包括四个方面：第一，深入企业调研，根据工作过程系统化课程开发范式的企业调研模型，即SWOP方法，形成“专业建设与产业需求对接”[24]的企业调研报告、专业人才培养方案和专业建设方案等;第二，根据工作过程系统化课程开发范式的课程开发模型，形成“课程内容与职业标准对接”[25]的课程体系。第三，按照“教学过程与生产过程对接”[26]的形式实施教学，形成行动导向的教案、教参和教学标准;第四，基于工作过程系统化课程的评价范式，以典型工作过程和普适性工作过程相耦合的方式，对接“1+X”证书制度和职业资格等级证书的取证要求，从资讯、计划、决策、实施、检查、评价这六个维度评价学生每个典型工作环节的行动绩效，并对其作出合理解释，形成学情分析及教学诊断的依据。

其次，根据工作过程系统化课程开发范式对“双师型”教师的专业水平和等级进行评定。根据“双师型”教师在整个教学过程中的行动表现绩效，确定其在资讯、计划、决策、实施、检查、评价六个维度的表现水平，进而绘制其教学能力水平的雷达图，并根据每个“双师型”教师的普适性工作过程的六个维度所围成的不规则六边形与正六边形面积的比例，划分其专业水平和等级。

教学评价主要培养“双师型”教师的评价、诊断、反思和改进的专业能力。其一，通过评价学生的行动绩效，观察其整体表现水平及其在普适性工作过程中六个维度的表现情况，从而诊断其学习绩效并指导学生进行反思，进而改进其学习策略。其二，由于教师教的过程、学生学习的过程与生产的过程具有高度同一性，教师也可以在教学过程中根据行动绩效的表现水平和普适性工作过程的六个维度对自身的教学能力进行评价，并据此对自己的教学绩效进行诊断与反思，进而改进教学策略。

参 考 文 献

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Countermeasures for the Professional Development of “Dual-qualified” Teachers Based on the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process

Wu Qanquan， Geng Aiwen， Yan Zhiyong

Abstract  The professional development of“dual-qualified”teachers is facing problems such as prominent structural contradictions in professional quality， imperfect training systems， and imperfect guarantee mechanisms. The Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process provides new ideas for solving many difficulties in the professional development of “dual-qualified” teachers. Based on the theory and practice of the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process，“dual-qualified” teachers refer to educators who train industrial workers who can solve practical problems in production and life. On the basis of the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process，the professional development of“dual-qualified”teachers should be led by the specialties construction， and systematically promoted the reform of education and teaching： firstly， to start with enterprise research and closely benchmark industrial technology upgrades; secondly， to employ the curriculum development as the starting point to establish the characteristics of specialty curriculum types; thirdly， to promote teachersprofessional psychomotor competence by teaching implementation; fourthly， to ensure the quality of the construction of teaching staff by teaching evaluation as the guarantee.

Key words  “dual-qualified”teachers; professional development; Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process; vocational education

Author  Wu Quanquan， researcher of Sino-German Institute of Vocational and Technical Education of Tianjin Sino-German University of Applied Sciences （Tianjin 300350）;Geng Aiwen， master candidate of School of Education of Tianjin University; Yan Zhiyong， Beijing Quandao Zhiyuan Education and Technology Institute

作者简介

吴全全（1968- ），女，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所所长，姜大源教育名家工作室常务副主任，研究员，研究方向：职业教育师资，职业教育课程（天津，300350）;耿爱文（1995- ），女，天津大学教育学院硕士研究生，研究方向：职业教育师资;闫智勇，北京全道智源教育科技院

基金项目

中国教育科学研究院2018年度基本科研业务费专项资金项目青年专项“我国现代职业教育质量监测体系研究”（GYD2018014），主持人：聂伟