构建职业学校国际化师资培育机制

郝艳青 马增彩 崔艳 常光萍

摘   要：随着职业教育国际化水平的提高，加强国际化师资队伍的培育日益成为职业教育国际化的重要保障。文章以上海市医药学校国际化师资队伍培养为案例进行介绍，提出为培养一支强有力的国际化师资队伍，需要建立师资队伍国际化培育常态化、体制化机制，明确国际化师资培育的方向，开发国际化师资培育个性化课程，优化国际化师资队伍成长环境，建立“双循环”质量保障体系。

关键词：国际化师资 培育机制 质量保障体系

职业教育国际化是“劳动力市场国际化程度不断提高，技术技能人才全球性流动与迁徙”[1]的必然要求，是职业学校提高办学质量、服务国家对外战略的重要抓手。随着职业教育国际化水平的提高，加强国际化师资队伍的培育日益成为职业教育国际化的重要保障。

一、国际化师资培育中存在的问题

国际化师资培育涉及人才引进、过程培养、考核和激励等多方面的问题，师资队伍国际化建设需要对建设方向与载体进行系统性规划设计。目前，上海市医药学校在构建国际化师资队伍培育体系的过程中存在如下问题。

（一）师资队伍国际化培育缺乏制度化、常态化工作推进机制

国际化师资的建设规划是否清晰、责任主体是否明确，直接影响国际化师资培育的长效发展。职业学校教师出国培训往往会由开展中外合作教学的个别系来推进实施，随着教师出国规模的扩大和教师专业的拓展，单靠一个系来推进，会存在项目选择和校内资源整合的困难。国际化师资队伍的培育需要上升到学校整体层面来考虑项目开发、项目实施、项目监督与评价，需要通盘考虑项目可持续发展的机制，考虑中外项目持续深入开展和项目的本土化。

（二）师资队伍国际化培育缺乏方向引领

职业院校的师资队伍国际化目前缺乏明确的标准。职业院校同本科学校相比，在师资队伍引进和培养方面存在较大的差距，教师对国际化的重要性、紧迫性还缺乏理解，因此，职业院校建立国际化师资培训体系时，应首先明确国际化师资的培养目标，将培养目标与专业办学理念和国际化发展定位相结合。

（三）师资队伍国际化培育缺少个性化设计

师资队伍国际化建设要适应培训对象的需求，就培训对象而言，既有职业院校不同专业的一线教师，也有支撑国际化教学的相关行政人员。由于职业院校开设专业较多且有些专业比较小众，国际上并不能找出完全匹配的培训内容，开展的国际化培训难以覆盖全体教师需求。

（四）师资国际化培育缺乏应用实效性

影响国际化师资培育实效性的原因是多方面的，如參与培训教师的意愿是否充足，培训内容和教师需求是否相关，培训过程中是否对教师进行有效监管，以及培训所学是否用于工作实践等。学校在教师培训时重派出、轻使用，培训项目和使用岗位分离，教师接受培训后不能将成果运用到教学中去，直接影响培训效果。

（五）师资队伍国际化培育缺乏动态优化调整机制

教师专业发展理论[2]指出，教师专业发展是教师不断接受新知识、提高专业能力的过程。教师专业发展具有以下特征：第一，教师专业发展是动态的过程，会经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程;第二，教师专业发展是教师在学习和实践过程中通过自我反思所积累的;第三，教师专业发展是一个持续社会化和个性化的过程，也是多阶段的连续过程。教师专业发展理论要求，通过分析教师在不同阶段面临的具体问题来开发培训项目，使培训更具针对性和实效性，通过充分考虑个体差异及组织需求来制定个性化的师资培育方案。目前一些职业院校的师资队伍国际化建设呈现静态特征，没能根据学校国际化战略需要和教师的个体需求进行不断的动态优化调整。

二、国际化师资培育的具体实践

为了能够破解当前职业院校师资队伍国际化建设过程中面临的上述问题，上海市医药学校采取了以下几方面系统化的改善举措。

（一）建立师资队伍国际化培育常态化、体系化机制

学校建立师资建设工作领导小组，对师资队伍国际化建设的路径和方向进行顶层规划设计，在学校的整体规划和专门的师资队伍建设规划中，对师资队伍国际化建设的目标、路径以及责任主体进行了明晰，通过建立体系化的制度措施保证责任层层分解、落实到人。从体制上保证了师资队伍国际化建设能够有效推进与实施。

学校搭建国际化师资培育平台，系统推进师资队伍国际化建设。学校联合行业协会、国际教育集团以及国外院校搭建了多个国际化师资队伍培育平台，通过相关平台的搭建实现了学校师资队伍国际化建设的稳步推进和长效运行。比如，上海市医药学校、澳大利亚国际资源交流中心（ICRO）和澳大利亚博士山学院（BoxHill Institute）签署合作协议，建立了“SIB国际医药职教人才培养基地”，该平台既服务于国内医药类职业院校教师的国外学习，也服务于学校师资队伍国际化建设的信息收集、项目开发以及项目具体运行，通过该平台不仅可以有效获得当前国外医药职教教师培训发展的最新动态，而且可以根据学校师资队伍建设的需求有针对性地寻找相关的培训项目，并对每位教师的成长阶段进行实时记录，从而有效保证了师资队伍国际化建设规划能够按照既定目标有序推进。

学校制定《外籍教师的工作管理规定》等相关制度，从制度上保障国际化师资的培育。上海市医药学校人力资源处根据学校发展、专业建设及教师个人发展情况，分析确定教师的培训需求，并负责教师的选拔与考核，以及国（境）内培训机构开发与联系。学校的国际教育系负责执行《外籍教师的工作管理规定》，负责审核外籍教师的资质、组织招聘、做好外籍教师管理及后勤保障等，学校外籍教师在中方项目组长的指导下开展工作，共同参与教学研讨，定期开设公开课，保证教学质量。国际教育系也负责开发菜单式培训项目，负责开发、联系国（境）外培训机构，负责出国（境）参训教师的英语面试及出国签证办理等工作。专业院系及各处室充分分析专业建设或部门工作需求、教师岗位、发展及其特长，提出教师培训需求。教师本人应基于工作需求、个人兴趣特长及发展意向，申报个人职业生涯计划，提出培训需求，从而使学校发展与个人发展紧密相连，达到“双赢”。

（二）明确国际化师资培养方向

学校构建职业学校国际化师资培育机制，旨在培养一批政治意识强、品格高尚、信念坚定、业务精湛的师资队伍，适应不断发展变化的职业教育国际化要求，同时有效地引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，担当起“立德树人”和“铸魂育人”之重任。国际化师资的培养要将师德师风建设放在首位，同时注重国际化能力培育。

师德为先，开展师德师风建设，明确教师培育的四个核心内容。一要有堅定的理想信念。坚定教师对马克思主义的信仰，坚持中国特色社会主义的理想信念以及社会主义核心价值观，做到真懂真信，同时能够积极开展课程思政教育，在专业教育中自觉挖掘育人元素，贯彻理想信念教育，成为学生健康成长的指导者和引路人。二要率先垂范，做好医药人的行为楷模。明确学校教师在思想意识、生活作风及行为举止等方面成为学生的表率，教书育人与自身修养相结合，以德立身、以德立学、以德施教，当好学生的引路人。三要业务精湛，做教书育人的能工巧匠。“学高为师”，良好的专业素质是国际化师资素养中最重要、最具迁移价值的部分。教师扎实的专业功底、精湛的教育教学能力、基于国际化视野的开放胸怀以及刻苦钻研、始终坚持学习的态度，是学生“亲其师，信其道”的前提和基础。四要爱岗敬业、无私奉献。职业教育是为经济社会发展培养高素质的技术技能型人才，学生入职后将是生产和服务一线工作的劳动者，工作中的服务意识、纪律观念、职业道德对其个人的发展起着决定作用。教师敬业爱岗的工作作风将会在日复一日的言传身教中影响、教育学生，使他们成为积极向上、敬业爱岗的社会主义建设者。

以国际领先的高标准为引领，确立了师资队伍国际化的建设方向。根据学校不同专业以及各类教师学习内容的不同，学校领导和项目组在先期考察基础上，根据教师学习内容的不同领域，在国际市场上寻找该领域培训标准最为权威、培训实力最强的机构或学校，要求教师在培训后获得相应的权威资格证书。例如，为上海市医药学校制药技术及相关专业教师提供的专业技能类培训由爱尔兰塔拉理工学院实施，通过培训详细了解爱尔兰和欧盟在教育、学习、教学方法以及评价方法的经验和实例，在通过培训和考核后，教师将获得欧盟认证的生物技术制药专业教师资格证书。由澳大利亚博士山学院实施的资深培训师（Master Trainer）项目培训，主要针对学校的行政管理人员，在通过培训后也将会获得澳大利亚职业技术与继续教育（TAFE）的职业教育教师资格证书（TAE），获得该证书意味着其能够具备教学资源开发能力、评估工具的开发与提升能力、课程的研发能力、信息通信技术（ICT）的应用水平和项目的管理能力。

（三）开发国际化师资，培育个性化课程

学校在国际化师资队伍培育课程体系的开发时就根据教师的专业背景、工作经验、工作岗位及其职业生涯的发展阶段，准确定位不同类型、不同阶段教师的发展需求，基于需求对国外培训学习的项目、内容进行精密设计。学校开发出针对不同教师或同一教师在不同阶段的培训课程，并采用多样化的培训方式，促进教师高效学习。

学校根据教师的需求以及国外可提供的培训项目的类型，将培训内容按照类型的不同分为行政管理类、专业技能类、教育教学类以及综合类4大类别13个培训包（见图1），每个培训包都分为了不同的层级，可根据教师的发展需求进行个性化选择，通过以上途径实现了对教师培养的“分类分层”，极大提升了培训的效益，从而满足了不同教师的成长需要。

（四）优化国际化师资队伍成长环境

出国培训是国际化师资培育的重要环节，教师对出国培训的良好反映并不代表从培训中真正学到了知识。考虑到教师的成长是一个培训与培养、反思与感悟、理论与实践相结合的反复、渐进和不断提高以及终身学习的过程， 上海市医药学校建立双环境育人机制。双环境是指“国外学习环境”与“国内迁移环境”，此机制能使教师的即时学习结果向长效学习转化，固化学习效果。

美国柯克帕特里克教授提出培训的四层次评估模型，认为培训效果可分为4个递进的层次，包括反应层、学习层、行为层、效果层。知识掌握与技能使用还存在很大差别，在培训中的优秀表现，并不一定能迁移到工作中，更不能证明其对企业绩效的贡献[3]。结合该理论，学校通过对培训的阶段、产出与影响因素分析，将教师出国培训向前和向后延伸，建立双环境下的质量保障机制（见图2）。把握出国前、出国中和回国后三个关键时间节点，严格培训教师的筛选，把好入口关;开展三方评价，控好过程关;回国压担子，做好使用关。将选拔、培养和使用相结合，充分利用国内和国外两个环境，培养一支素质过硬的国际化教师团队。

出国前教师必须通过专业审核和语言考试关。学校派出教师以专业发展需求为导向，以教师职业生涯发展为核心，教师所学专业必须和学校发展的专业相关。学校在前期派出的教师主要集中在中外合作办学项目的授课教师和管理人员，后期因为项目需要，逐渐扩大到其他专业教师。同时，为了保证教师出国培训的效果，出国培训的教师都要经过英语水平测试，而且在出国之前还要接受一定的语言培训。

出国培训过程中开展过程管理，促进教师高效学习。所有参加中外合作教学项目的教师必须通过外方的考核并取得外方颁发的相应证书，回国后需要进行项目的开发、教学和管理，因此，教师的学习是和任务相结合的，在过程中和外方密切沟通，并在项目结束时开展相互评价。

培训结束后，根据培训角色分工的不同，学校要求教师在国内将培训效果应用于相关项目实践，做到精准使用。中外合作项目教师主要进行项目课程开发、开展教学和教法研究，同时，根据社会发展的要求，拓展合作的领域，为中外合作新专业的开设做准备。学校的教师主要进行优化传统专业，开发国际水平专业教学标准并进行试点，推进专业国际化的工作，管理人员主要在管理提升上下功夫。通过项目和任务的安排，教师在岗位上能够学以致用。通过这种校内校外融通，学习时空交替的机制，教师在学习环境的生态交互中，实现在做中学，在学中做，达到学用结合，进而促成精细培养（见图3）。

（五）建立“双循环”质量保障体系

为了能够保证师资队伍培育体系同教师的成长需求形成紧密的互动关联，学校建立双循环质量保障体系以保障教师学习的质量和成效（见图4）。“双循环”是指在学校层面对整个培训质量管理的大循环和教师个体培训项目执行及质量监控的小循环。大循环基于学校及教师的培训需求分析，寻找适合的培训机构，并与培训机构共同设计培训方案、开发培训内容，接下来开展培训并监测培训效果，在培训结束后对培训效果进行评估，并将评估信息反馈以优化培训方案，该评估信息还是下一轮学校开展培训的重要依据之一，从而形成学校整个培训螺旋式上升的闭环体系。小循环从教师专业发展的个体需求出发，根据需求制定个性化培训方案，实施培训方案，最终对培训效果进行评估和反馈。对培训效果的评估和反馈一方面有助于对现有培训方案进行修正使其效益达到最大化，另一方面有助于分析教师个体的培训情况进而形成下一轮的培训需求，从而使教师个体的培训形成一个螺旋式上升的闭环体系。

通过小循环为教师找到最为契合其个人需求的成长路径，而通过大循环不断优化完善培育体系，使其能够实现不断的动态优化和调整，同时满足不同发展阶段的教师和学校的需要，将教师个体发展和学校各发展阶段的关注重点有机结合。这两个循环是有机融合在一起的，两者的区别在于质量评测的指向不同，小循环的目标是改善教师的培训成果绩效，而大循环的目标则是能够整体改善培训体系的绩效，尽管两者质量评测的着眼点不同，但都指向教师培育质量的提升。

参考文献：

[1]石伟平.职业教育国际化水平和国际竞争力提升：战略重点及具体方略[J].现代教育管理，2018（1）：72-76.

[2]朱伶俐，刘莹莉.中小学教师培训质量保障体系的分析与构建——以北京大学“国培计划”项目为例[J].继续教育，2018，32（6）：13-15.

[3]陈霞.教师专业发展的实效性研究[M].北京：北京大学出版社，2012：42.

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷