“兴发感动”说在中职古诗词教学中的应用探索

苏使如

柳永是北宋时期一位非常著名的词人，他的词在当时流传甚广。但今天的中职生并不熟悉柳永词或者难于理解柳永词的内涵。叶嘉莹先生的诗词理论“兴发感动”说为柳永词教学打开了新思路，提升了柳永词的教学效率。

一、关键概念界定

（一）“兴发感动”说的概念

叶嘉莹先生的“兴发感动”说是从作者和读者两个方面来阐释的。对于作者而言：“所谓兴者，自然是见物起兴引起的一种感发。”对于读者而言“所谓兴者，则是指读者在阅读时由诗可以兴所引起的一种感发。”叶嘉莹先生认为诗词是作者的一种生命感发，对于读者而言诗词也可以使读者产生生命感发，即读者与作者的情感共鸣。所以，评判一首诗词好坏的标准就在于它是否能让读者产生生命的感发作用。

（二）“兴发感动”说的审美层次

1.美感之感知

美感之感知是一种直观性感知，是作者对客观事物的一种直观描绘，是读者对诗词音乐性、节奏性的感知，或者是读者初读诗词内容时对诗词所描绘的内容与画面的表面性感知，这是根据字面含义所概括出来的整体感知。

2.情意之感动

情意之感动是作者用客观事物所表现出来的情感，是读者对作者诗词内容的一种思考和一种感触，这时候说明读者已经开始体会作者的情感，已经掌握诗词意象所描绘的意境。如马致远的“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。”营造了凄凉悲苦的意境。

3.感发之意趣

感发之意趣是作者创作本诗词的最高境界，是诗词的生命之所在，是读者对诗词情感的一种升华和共鸣。如杜甫的“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！”诗人关注的不是个人的得失，而是国家的兴衰和百姓的苦难，诗歌主要体现的不是个人的苦楚而是忧国忧民的情怀，这种爱国之情得到读者的共鸣。

二、柳永词教学现状分析

（一）学生学习层面分析

1.中职生不熟悉柳永词

在笔者所教的教学班级中调查发现，一个班47人中只有10人在小学阶段读过柳永词，即只有23.26%的学生接触过柳永词，没有读过柳永词的有33人，即76.74%的学生没有接触过柳永词。有8人在初中阶段读过柳永词，即只有18.6%的学生在初中接触过柳永词，没有接触过柳永词的有35人，在全班占了81.4%。可见中职生对于柳永词并不熟悉。

2.中职生不了解词人柳永

因为中职生很少接触柳永的词，所以对词人柳永也不太了解。笔者在教学班的调查中发现，全班只有10人初步了解柳永的人生遭遇，有34人不了解词人的一生坎坷经历。

（二）教师教学层面分析

1.教师教学思路单一

笔者在本校听课的过程中发现，很多语文教师在古诗词教学中教学思路单一，即介绍作者——写作背景——翻译——作者情感概括。可见教师的古诗词教学思路简单，缺乏创新，长期固定的模式难以引起学生们对古诗词的兴趣，难以提升古诗词教学效率。

2.教师忽视学生的主动参与性

“语文教学应在平等的师生对话中进行。”这就要求教师要营造良好的课堂氛围，教师是课堂教学的引导者，不能占据课堂的大部分容量，应该留一些时间和空间让学生展露才情。然而，在实际的古诗词教学中，都是以教师灌输知识为主，学生只是被動地听课和做笔记，所以古诗词教学缺乏学生的审美体验，使古诗词教学失去了诗歌应有的色彩。如有教师讲授柳永《雨霖铃》时，将作者的遭遇先传达给学生，然后就是把整首词翻译一遍，最后进行小结——作者在长亭与恋人依依惜别，然后联想分别后的日子都是索然无味的。古诗词教学成了教师的一家之言，少了学生的个性化阅读，少了学生感悟语言和感悟情感的机会，学生在古诗词课堂中是被动的接受者，而不是主动的参与者。

3.语文课缺乏教师对吟诵的指导

中职语文课堂基本上是缺乏吟诵指导，这主要是由于教师本身缺乏吟诵的素养和技能，所以课堂上没有吟诵的声音。目前在诗古词教学中应用最多的是朗诵诗词，朗诵是从西方传入的，它只是有感情地读诗词。吟诵是诗乐传统的核心，“在古代，文人即诗人，诗人即音乐家。人人都会用自己的音乐抒发自己的情感。”“吟诵是传承中国文化精神的重要手段”，通过吟诵诗文，中国文化的精神内核会对学生产生潜移默化的影响。在古代私塾里，孩子的启蒙教育都是从吟诵开始。所以，古诗词教学可以从吟诵开始，回归诗词教学的本心。

三、兴发感动在柳永词教学中的应用探索

语文课程是学习正确理解和运用祖国语言文字的综合性、实践性课程，是“继承和弘扬优秀中华传统文化”的重要课程，因此语文学科具有工具性和人文性的作用。学生从语文课程中学得“听、说、读、写”的技能，还学得“忠、义、礼、智、信”的传统美德。语文是一门有声的学科，若失去了声音的语文将失去很多乐趣，特别是古诗词阅读。吟诵是整个传统文化教育系统等的最底层，是基石，是基本的读书方法，也就是最基本的学习方法和教学方法。叶嘉莹先生说：“古人写诗，都是伴随着吟诵。”诗是你偶然在内心之中有一种感动，所以吟诗是重要的。如果你会吟诵，你的诗句，就是你内心的感动，就会伴随着你所熟悉的那个吟诵的声音跑出来。诗歌创作是一种由物及心的一种感动，对于读者而言诗歌阅读也是由作品之物及心的感动，这就是一种兴。这种兴的感动会自然而然地从声音中表现出来，即用唱的方式来传达诗词中的情感。所以，在语文诗词教学中，吟诵诗词是必不可少的环节。下面以柳永词的《雨霖铃》作为教学实践探索，谈谈叶嘉莹先生的“兴发感动”说在中职语文古诗词教学中的应用。

（一）吟诵，感知词人之美感

叶嘉莹先生说“读古人的诗词，一定要按照古人的平仄来读，如果你都按照普通话读，就把诗词原来的音乐的美感完全破坏了。”在古诗词吟诵中遵循的原则是依字行腔，即根据字的平仄来决定这个字唱的是长音还是短音。如平声（一二声调）是长音，仄声（三四声调）是短促的音。由于学生们平时都是用普通话来阅读诗词作品，导致不认识诗词作品中的入声字。古代很多入声字已经进入现代汉语的系统里的平声部。所以用普通话来朗诵诗词是很难表达作者的真实情感。由于客家方言中存在着很多入声字，利用本地方言来吟诵诗词是一个不错的教学实践。笔者在讲授柳永词时用方言吟诵收到不错的效果。

1.方言朗读，找出入声字

笔者带的是19高考2班的语文课，班上大部分学生是河源籍的学生，他们都会说本地方言，所以笔者在讲授柳永词时首先要求学生们用方言朗读找出普通话中的入声字。如词中的“歇、发、别、节、说”这些词虽然在普通话中是平声，但是它们在古代是入声字，客家方言中，它们呈现出来的是短促的音。于是，学生通过方言朗读，基本能找出入声字。

2.方言朗读，标出平仄

找出入声字后指导学生为整首词标出平仄，平声读起来是可以拖长的音，如普通话中的一二声调（除了入声字）音，仄声是三四声调音。所以平仄如下：

寒蝉凄切。对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，方留恋处，兰舟催发。

平平平仄。仄平平仄，仄仄平仄。平平仄仄平仄，平平仄仄，平平平仄。

执手相看泪眼，竟无语凝咽。念去去、千里烟波，暮霭沈沈楚天阔。

仄仄平平仄仄，仄平仄平仄。仄仄仄、平仄平平，仄仄平平仄平仄。

多情自古傷离别。更那堪、冷落清秋节。今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月。

平平仄仄平平仄。仄平平、仄仄平平仄。平平仄仄平仄，平仄仄、仄平平仄。

此去经年，应是良辰，好景虚设。便纵有、千种风情，更与何人说。

仄仄平平，平仄平平，仄仄平仄。仄仄仄、平仄平平，仄仄平平仄。

3.依字行腔，依义行调

学生标好平仄之后，教师指导学生用普通话吟诵。普通话吟诵的规则是依字行腔和依义行调。什么是依字行腔呢？它就是按照字的读音去吟诵，不管是有旋律的吟咏，还是没有旋律的诵读，都要从字音出发，不能倒字，如这首词的第一字是“寒”读“hán”，二声，所以它的声调是向上的。所以这个字怎么念就怎么唱，声母、韵母、声调发音要全部到位。所以第二个字“蝉”是二声，也是向上扬着唱，第三个字“凄”是一声平着唱，第四个字“切”是四声，是降调。以此类推，整首词基本上就可以唱下来。那什么是依义行调呢？它是根据诗词的含义去调节音高。读者如何去读这个诗词，就如何唱出来，字和字之间的高低起伏的旋律关系就叫作调。“但是不管你的调怎么变，每一个字永远要把它的声母、韵母、声调唱出来。”所以不管是教师还是学生自己可以根据自己对诗词的理解就可以唱歌了，不需要作曲家编曲，吟诵就这么简单。

4.吟诵，整体感知词的内容

学生经过几次朗读和吟诵之后，这时学生对作品已经有了大概的了解，于是教师请学生起来说说对整首词的感受。学生基本都能说出这首词的大概内容，如学生A说这首词写了词人和心爱的人难分难舍的离别之情;学生B说这首词写了词人一次很伤感的离别情境;学生C说词的上片写现实的离别愁绪，下片写了离别之后的悲伤情绪。接着教师点评学生们对词的理解，表扬学生对词的理解已经切入主题，掌握了整首词的感情基调，并告诉学生词的主要内容。

（二）吟诵，感动词人之情意

通过第一个教学环节，学生们已经整体掌握词的内容和感情基调。第二个环节主要是通过吟诵来详细分析词的主要内容。首先设计问题：词人是通过哪些景物和事情来写离愁别绪的呢？词人为何物而悲，为何事而愁？然后要求学生自由吟诵。接着学生们自由讨论和研究问题，然后随机叫学生起来回答问题。

学生A说：“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。”这一句写了悲伤的离别之景，作者借景抒情。

学生B说：“都门帐饮无绪，留恋处，兰舟催发。”这一句说明作者被催着离开，说明作者不想走。

学生C说：“执手相看泪眼，竟无语凝噎。”这写了词人和恋人离别时心中有很多话，但说不出来。

学生D说：“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月。”这句说明作者借酒消愁愁更愁。

通过学生们的回答可以看出，学生基本能找到诗词中表达悲伤的意象，但不能一一分析。教师通过学生的回答，一一对词中的意象进行解析，让学生对整首词的意境有更好的理解。最后总结词的借景抒情的表现手法和产生这种愁绪的表面原因。

（三）吟诵，感发词人之意趣

分析完词中的意象和意境之后，教师还为学生补充学生未发现的知识，很多学生都知道词人是和恋人离开而产生悲伤情绪，但是学生们不知道词人真正让内心悲伤的原因，在真实的历史中，词人是因为仕途不顺而内心悲伤。柳永是北宋时期很有才华的一位词人，但是他是官位较低的一位词人。他曾经几次参加科举考试未中，心中产生不平之感。于是写了一首《鹤冲天》，其中一句是“忍把浮名，换了浅斟低唱。”意思是说“我宁愿把功名，换成手中浅浅的一杯酒和耳畔低回婉转的歌唱。”这首词传到宋仁宗的身边，后来柳永再次参加考试时考中了，但在发榜时，宋仁宗大笔一挥，把柳永的名字划掉，并写上“且去填词”四个字，从此之后柳永的仕途就被断送了，柳永不得不离开京城。柳永在京城不得志的过程中为很多歌妓填词，也结交了心爱的女子，此时不得不与心爱的女子告别，悲伤油然而生。但是柳永的词并未停留在男女爱情之间，他是用借男女之间的分别来表达词人跟他的政治理想分别。古代的男子读书的目的就是考取功名，“士而优则仕”，此时的柳永可以说已经没有政治前途了，这是何等的悲伤和凄婉。很多人评价柳永的词充满艳俗之情，不能登大雅之堂。但柳永词“不减唐人高处”。他的词景中有情，情中有景。叶嘉莹先生说：“中国古典诗歌写的感情一般有两种，一是春女善怀，一是秋士易感。”柳永是一位秋士易感的词人，他把秋色写得非常感人，他的悲秋传承了宋玉的悲秋，所以悲秋已经成了中国人的一个传统。悲秋望远也引起人们传统上的感发情意。

通过悲伤情绪的分析，学生们特别是男生更能理解柳永当时的悲伤情怀。男生心中一般有较强的事业心，所以对词人的政治失意则更能体会。

四、“兴发感动”说在柳永词教学中的应用效果

1.激发学生的学习热情

在古代，诗词是用唱、吟、诵三种形式创作的。吟诵与当地方言有密切关系，所以我们可以创新地应用方言来吟诵诗词，或者用方言来念诗词。在教学过程中，教师用方言来念诗词，也鼓励学生用方言来念诗词。学生们惊喜地发现，原来诗词可以通过方言来学习，进而减少了诗词学习的难度，还从中找到了学习的乐趣。学生们在方言读诗词的环节中，跃跃欲试，河源虽是客家方言地區，但河源有五县一区，不同地区的学生都起来代表家乡读诗词，学生们从中感受到了诗词中的方言魅力。在河源还有一些会粤语的学生，他们用粤语读诗词，引来了阵阵的掌声，一致认为粤语的感觉最美。所以，通过方言的引入，学生的学习热情是不断增长，这打破了以往沉闷的诗词教学课堂，学生由害怕或者讨厌到渐渐喜欢上诗词。

2.更好地理解诗词内容

“兴发感动”说的品诗词环节中非常重要的一项是吟诵诗词或者是读诗词，没有经过反复读诗词的环节，不能说是学了诗词，诗词的内容是读出来的。“兴发感动”说的教学环节中，教师非常重视学生们的读词训练，如利用方言读词，并且是反复读词。学生们在反复读词的过程中自然而然地理解了词中的主要内容、感情基调和词人的主要情感。接着通过读词的方式一层一层地分析词的主要意象和意境，最后再通过读词的方式分析词人的写作原因及产生词中情感的真实原因。整个诗词教学可以说是由简单到困难，由浅显到深入，最后达到学生与作者情感的共鸣，完成了“兴发感动”的教学过程，在整个过程中学生是学有所感，学有所成。

3.创设良好的师生互动教学范式

“兴发感动”说的教学模式不是一成不变的。因为“兴发感动”在诗词教学过程中更多的是鼓励学生们参与课堂教学，打破教师一言堂的教学模式。教师设计的问题和使用的教学方法都是为学生服务，都是为激励学生们积极参与课堂。如方言朗读、普通话吟诵、整体感知诗词内容、分析意象和意境、分析词人的情感缘由等，这些内容都不是教师直接告诉学生，而是教师引导学生们一步一步地完成学习任务。整个课堂中都是教师与学生互动或者是学生与学生们互动，整个课堂氛围是开心的、有效的。在学期末的教学评价中，学生们给教师的课堂评价是“教学内容丰富，课堂氛围活跃”，可以说“兴发感动”说的教学模式创设了良好的师生互动方式。

[课题项目：本文系广东省河源市2020年中小学（幼儿园）教学研究课题——“兴发感动”说在中职古代诗词教学中的运用的阶段性成果（立项号hy20036）。]

责任编辑 何丽华