什么样的思维不是“语文思维”？

李华平 陈剑泉

摘 要 要弄清楚什么是语文思维，可以运用排除法，先认清貌似语文思维的一般思维中有哪些不是语文思维，这样可以更深入地帮助老师理解语文思维。文本内容中蕴含的一般思维不是语文思维，脱离文本形式的“创新”与“批判”不是语文思维，语文教学设计思维不是语文思维。这些思维活动在语文教学中虽然受到一些教师青睐，但其实质是用一般思维顶替了语文思维，导致真正意义上的语文思维训练被忽略了。

关键词 语文思维;一般思维;创新与批判思维;教学设计思维

语文教学中所训练的“思维”，有些是“一般思维”，有些是“语文思维”，我们主要应该训练的是后者。由于人们对二者往往不能准确辨识，也就很难上出高质量的具有“语文思维”含量的语文课。要认识语文思维，首先需要语文学的专业眼光，辨识哪些思维不是语文思维。

一、文本内容中蕴含的“一般思维”不是“语文思维”

庄子《逍遥游》中讲了这样一个故事：

尧打算把天下让给许由，说：“太阳和月亮都已升起来了，可是小小的炬火还在燃烧不熄;它要跟太阳和月亮的光亮相比，不是很难吗？季雨及时降落了，可是有人还在不停地浇水灌地，如此费力的人工灌溉对于整个大地的润泽，不显得徒劳吗？先生如能居于国君之位，天下一定会获得大治，可是我还空居其位;我自己越看越觉得能力不够，请允许我把天下交给你。”许由回答说：“你治理天下，天下已经获得了大治，而我却还要去替代你，我将为了名声吗？‘名是‘实所派生出来的次要东西，我将去追求这次要的东西吗？鹪鹩在森林中筑巢，不过占用一棵树枝;鼹鼠到大河边饮水，不过喝满肚子。你还是打消念头回去吧，天下对于我来说没有什么用处啊！厨师即使不下厨，祭祀主持人也不会越俎代庖的！”

这个故事中尧帝与许由的对话，蕴含着类比推理思维。所谓类比推理，是根据两个或两类事物在一系列属性上相似，从而推出它们在另一个或另一些属性上也相似的推理。简称“类推”或“类比”。

尧帝与许由的对话，在相互劝说的过程中，都没有简单直接地要求对方接受自己的观点，而采用了类比推理的思维方式来力求说服对方。

类比推理是一般思维的具体思维方式，是从观察个别现象开始的，但不同于归纳推理的从个别（特殊）到一般的推理方式，而是从个别（特殊）到个别（特殊）。前提是个别属性，结论也是个别属性。在尧帝的推理过程中，“德薄才浅的尧与大贤许由”的关系特点同“火炬与日月”“浸灌与雨泽”相似，从“火炬不必燃烧”“浸灌亦是徒劳”推出另一个与之相似的结论“尧应该让位”。许由的推理过程，仍然采用了类比思维，许由与鹪鹩、鼹鼠具有共同点，都是自由自在的生活个体，因此可由“鹪鹩只需一树枝而不求森林”“鼹鼠只需饮饱而不求拥有众多河水”推导出一个相似的结论“我许由只需一块能够安生的地方，对天下别无贪求”。

这种文本内容（“写的什么”）蕴含着类比推理思维的故事，是完全可以用作例子培养学生的类比思维的，但是这种类比思维的培养并不是只能用蕴含着类比思维的文段为载体来进行，也能够以蕴含类比思维的视频、实验、游戏、数学形式等为载体来进行。

同样是类比推理，也可以是语文思维。与上述通过文本内容（故事）蕴含类比推理不同，下面文段是在文本形式（“怎么写”）中蕴含了类比推理。

毛泽东同志为了让根据地同志认识到“精兵简政”的重要性，于1942年9月7日为延安《解放日报》写了一篇社论《一个极其重要的政策》，其中有这样一段文字：

若说：何以对付敌人的庞大机构呢？那就有孙行者对付铁扇公主为例。铁扇公主虽然是一个厉害的妖精，孙行者却化为一个小虫钻进铁扇公主的心脏里去把她战败了。柳宗元曾经描写过的“黔驴之技”，也是一个很好的教训。一个庞然大物的驴子跑进贵州去了，贵州的小老虎见了很有些害怕。但到后来，大驴子还是被小老虎吃掉了。我们八路军新四军是孙行者和小老虎，是很有办法对付这个日本妖精或日本驴子的。目前我们须得变一变，把我们的身体变得小些，但是变得更加扎实些，我们就会变成无敌的了。

这里，毛泽东同志以类比推理、比喻论证的方式说明“精兵简政”的重要性。毛泽东同志在写作过程中运用的类比推理、比喻论证都是语文思维——其中的类比推理是一般思维在“语言文字运用”中的实际应用。

由此可知，文本内容中蕴含的“一般思维”不是“语文思维”;文本表现形式中蕴含的“一般思维”，是作者“语言文字运用”的思维，也就转化为“语文思维”了。所谓“一般思维”，是与“学科思维”“社会思维”等具体思维相对而言的，处于最上位的思维类型，是概括性更强、包含类别更多、内涵更少的思维类型。一般思维是各门学科都要用到、都要培养的思维类型。

二、脱离文本形式的“创新”与“批判”不是“语文思维”

近20年来，思维日益受到学界重视，“语文思维训练”成为教学新宠，尤其是新世纪初的“创新思维”和近年的“批判性思维”。但是，大多数专家和老师所指的“语文思维训练”并不是“语文思维”的训练，而是“一般思维”的语文课训练;不少“语文课堂”上进行的“创新思维”“批判性思维”训练，均与“语文”没有多大关系，仅仅是在语文课上以思维名义做的一通不明所以的炫技，是一种典型的思维泡沫。

（一）关于“创新思维”的泡沫

世纪之交的创新思维教育，更多的是针对在语文学科教学中培养学生的创新思维，而不是指培养具有语文科独特性的“语文思维”。以阅读教学為例，学生语文学习中创新思维的培养，需要教师独到的理解文本的视角、开发诱发创新的教学资源，教给创新的方法。但不能为了创新而创新，不能为了创新而不讲根据。这种错误在阅读教学中常常表现在对文本主题、故事形象的理解上。

【教例1】

有位教师执教寓言作品《愚公移山》，为了表现自己文本解读的与众不同，在文本教学中通过“连环假设”（“假如”“也许”）的方式颠覆愚公形象。

——假如，我们再给智叟一个发言的机会，假如让智叟最后一个来发言。其实智叟有两个地方可以发言，文中有两处。一处就是，愚公反问他，“何苦而不平”？这个时候，智叟可以说，他会说一番话;还有一处，就在文章的结尾，等到“冀之南，汉之阴，无陇断焉”的这个时候，智叟还是可以站出来，再来说一番话，是不是？

——假如愚公早就料到帝会“感其诚”;或者呢，他老早就和帝达成了某种协议，或者契约，那我们如何来重新评价愚公？

那也许他们（天帝和愚公）有更大的阴谋呢？也许这更加能够帮助建立帝的秩序呢？可能他们有着更多不可告人的东西，所以他们要上演一出戏。

——假如结尾是“后三年，愚公死，子孙承其志，世代挖山。时至今日，尚未休矣……”你如何评价愚公？

假如你很幸运，假如你很幸运生出来就是愚公的子孙，上面那个就是你。

这个连环假设，大体可以分成三步。

第一步假设套着两个问题，通过让智叟成为“最后发言的那个人”，颠覆愚公“大智若愚”“坚忍不拔”的基本形象：（1）凭借愚公及其子孙的力量是移不了山的;（2）最后山被移掉，不是凭借的愚公及其子孙的力量。通过这一假设，教师成功地从文本中“跳离”出来，进入他自己的自由王国，任意揉捏文本。

第二步假设在先前颠覆愚公形象的基础上，丑化愚公形象，通过假设愚公“老早就和帝达成了某种协议，或者契约”“也许他们（天帝和愚公）有更大的阴谋”，将愚公解读为一个“阴险”“狡猾”“毒辣”的“阴谋家”。

第三步假设，则是进一步丑化愚公形象，將愚公解作“害群之马”。让学生站在愚公子孙的角度，“世代挖山”“时至今日，尚未休矣”，让学生得出愚公害了后代子孙的结论。

且不论这种创新性解读是否正确，但这种脱离文本的假设缺失理性、不讲证据，会带给学生不良的影响。

更要紧的是，脱离文本的“语言文字运用”的创新，对学生语文素养的提高也无帮助。指向“语文素养”提高的创新精神培养，需要在“语言文字运用”方面下功夫，需要引导学生多多揣摩作者“为什么这样写，而不那样写”“可否换一种方式写，又更能表现原有内容”。大到选材、组材和谋篇布局，小到开头结尾、过渡衔接，甚至一个词语、一个标点，都可以用“换一换，比一比”的方式引导学生多角度思考。但无论怎样“换一换”，都要回到文本“比一比”。这样，才能增长学生“语文”方面的创新思维。这样的创新思维才打上了“语文思维”的烙印，具有“语文思维”的秉性。

（二）关于“批判性思维”的泡沫

近些年，“批判性思维”受到学界和一线教师的青睐。不少语文教师甚至名师都在自己的课堂里尤其是公开课上进行批判性思维训练。这是一件好事情。

诚然，批判性思维在日常教学中有广阔的天地，各门学科都需要、都能够培养学生的批判性思维。但无论是学科教学，还是跨学科教学，都有自身“本体性”的教学内容;批判性思维培养和人文精神培养一样，对于各门课程来说都很重要，但不能离开各门课程的“本体性”内容，即反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括这门学科特有的知识、策略（方法）和技能。本体性教学内容是体现该门课程之所以有必要存在的理据所在。

语文教学中的批判性思维培养有两条路径：一是在文本内容上做文章，一是在文本表现形式上做文章。在内容上做文章的教学就是漂亮的泡沫，对学生语文思维的培养没有多大帮助;更重要的是指向文本形式，引导学生以理性精神，寻求文本形式怎样适应文本内容需要的证据。前者是在主题内容上兜圈子，很多名优教师的教学常常不自觉地陷入其中，忘记了阅读教学应着力于文本形式是如何表现内容的批判思维方法。这样的教例较多，在此不再举例。

当然也有一些教师的阅读教学，聚焦于弄清怎样做才是语文教学所需要的，能够增长“语文经验”、发展“语文思维”的批判性思维方法。下面这个教例则做得比较好。

【教例2】

有位教师在教学《鸿门宴》时，引导学生抓住文本的“矛盾点”进行分析，得出与初读不同的结论。

矛盾点一：

项伯在大战之前跑去向敌营的张良告密，让张良跟自己一块走。但张良却要去告诉沛公。而项伯既没阻止，也没离去，而是选择留下，似乎在等待其汇报结果。直到张良相邀，与他一起入见沛公，还与刘邦“约为婚姻”。这不算完，还答应替刘邦当说客，在项羽面前解释，并且在临走前还不忘交代“旦日不可不蚤自来谢项王”。这是不是有些匪夷所思呢？本来只是泄露军情，这就有点勾结敌军，叛逆谋反的嫌疑了。即便项伯是项羽的叔父，以项羽的性情，也不足以保住他的脑袋。

矛盾点二：

项伯之后的表现更加令人费解。“项伯复夜去，至军中，具以沛公言报项王”。勾结敌军，叛逆谋反的事藏都来不及，他居然主动坦白了。

由此，教师引导学生思考：

项伯连夜跑到刘邦军营，与张良私谊会不会就只是一个幌子，实际上却肩负着某种使命呢？

该教师培养学生的批判性思维就做得很好，抓的是故事情节的“矛盾点”。通过对矛盾点的分析、补白，得出一个与一般认识截然不同的结论：

项伯不是在救刘邦，而是在救项羽，不纯为了私谊，更有公心;鸿门宴实际是在当时形势下刘、项双方妥协的结果，鸿门宴上不杀刘邦也是事前已经商定了的。

这个课例中批判性思维训练是从作者“语言文字运用”中长出来的，着眼点、着力点都在“语言文字运用”上，是文本解读中“矛盾揭意法”的成功应用。通过教学，学生不仅了解了质疑的价值，更增长了“语文思维”经验：（1）文本解读中的切入点选择;（2）文学创作中的情节设置。

三、作为工作思维的语文教学设计思维不是语文思维

语文教学设计是语文教师的专业行为，是为了提高课堂教学质量而进行的系统思考。在设计过程中，语文教师常常用上概括、分析、综合、类比等思维方法。这里对一般思维方法的运用尽管与语文材料（文本、情境）紧密相关，但教师这些思维不是语文思维，而是工作思维中的教学设计思维，是各科教师都要用到的工作思维。

（一）文本教学的思维不是语文思维

文本教学就是教学生理解文本，既包括理解文本内容，也包括理解文本形式。教师在进行文本教学时，常常运用一定的方法帮助学生理解文本，而所运用的方法浸透着教师思维的汗滴。

【教例3】

某教授曾在研究生课堂上，介绍过中国香港一位老师执教《邹忌讽齐王纳谏》的片断。

该老师在引导学生理解课文的基础上，设计了以下教学环节：

1.把全班同学分成三个组，分别对三个组各提出一个问题：

（1）你无意发现好朋友偷看别人的信，怎么办？

（2）你无意发现邻班曾欺负你的大个子在偷看别人的信，怎么办？

（3）你准备向同学借笔记应付明天的测验，但无意发现对方在偷看别人的信，怎么办？

2.比较三组答案，分析原因，总结出一般人对自己所私、所畏、所求的人的态度。

3.学生阅读课文，然后共同讨论问题：

（1）邹忌认为一般人不会向自己所私、所畏、所求的人提出批评意见，你同意吗？在现今社会里，是否有同样的情况？试举例说明。

（2）你认为一个能接受别人批评的人，应具备什么条件？

（3）如何向别人提意见，别人才会乐于接受？

4.学生完成作文《吐露心中情》，要求：如果你要向老师、好朋友、父母亲、特区首长提意见，你会采取什么方式？为什么？

在这个教学片断中，教师运用了分析、比较、概括、抽象上升到具体的思维方法来设计教学环节。

首先，教师根据文本《邹忌讽齐王纳谏》的内容，“臣之妻私我”“臣之妾畏我”“臣之客欲有求于我”概括出人们对所私的人、所畏的人、所求的人往往不会提出批评意见，并将概括出来的这些抽象的内容具体化为三个现实问题：（1）“你无意发现好朋友偷看别人的信，怎么办？”;（2）“你无意发现邻班曾欺负你的大个子在偷看别人的信，怎么办？”;（3）“你准备向同学借笔记应付明天的测验，但无意发现对方在偷看别人的信，怎么办？”

其次，教师将这三个问题分解成三个角度来分别让学生讨论：第一个角度，即人们通常的心理层面，按常理，人们通常不会向所私、所畏、所求的人提出批评意见;第二个角度，能听到真话，能听到批评意见的人，应该具备什么条件;第三个角度，要想別人接受自己提出的批评意见，应怎样表达才能见效。分解成三个角度，对每个角度分别加以讨论思考，这是分析的思维方法。对每个角度进行讨论时，教师引导学生将现实生活与文本观点进行比较，从而寻求解决问题的办法，这是比较的思维方法。

这个教学片断所蕴含的分析、比较、概括、抽象、具体化等思维方法，属于一般思维方法在教学工作中的运用，属于教学设计思维。

（二）问题情境设计的思维不是语文思维

教师在教学设计时，为了便于学生理解或者深化学生理解，常常创设一定的问题情境，把学生“拉”到这个具体情境中，进行灵魂的拷问。

【教例4】

我们看看国外一位老师教学《灰姑娘》的片断。

师：我们来假设一下，如果你是后妈，愿意让两个姐姐去参加舞会，还是愿意让灰姑娘去参加舞会？如果你是姐姐，是想自己去参加舞会，还是想让妹妹去？——记住，一定要说实话！

（孩子们认真思考，过了一会儿）

生：（举手）如果我是后妈，我更愿意让自己的女儿去参加舞会。如果我是姐姐，也想自己去，更希望妈妈让我去。因为人都更希望自己的女儿或自己成为王后。

（老师环顾四周，很多孩子都点头表示同意）

师：我们谢谢这位同学，因为她很诚实！孩子们，受这个故事的影响，很多人都认为后妈不好，其实很多后妈是很好的！要知道人要像爱自己的孩子一样去爱别人的孩子非常不容易。

师：如果灰姑娘在夜里12点没有能够离开，没有及时赶回南瓜车，故事的结局会是什么样子？

（课堂气氛活跃起来，大家抢着回答）

生：灰姑娘会重新变成破衣烂衫、尘土满面的样子。这样她不仅当不成王后，还可能把王子吓昏。

师：故事告诉我们，“守时”和“遵守承诺”多么重要。它既是一种品格，也是所有成功的依托，很多失败都是耽误时间的结果，你们每天按时完成作业了吗？

师：后妈千方百计阻止灰姑娘去参加舞会，最后为什么她又去了呢？

生：因为仙女把老鼠变成了马，把南瓜变成了车，又给灰姑娘准备了漂亮的衣服和水晶鞋，所以她就能去了！

师：说得好！孩子们，仙女是灰姑娘的朋友，我们在重要时刻往往需要朋友帮助，只有平时保持友谊和朋友，关键时才能获得帮助，你有很多朋友吗？

（孩子们纷纷点头）

师：祝贺你们！拥有友谊和朋友是非常快乐的事情，虽然我们的朋友没有仙女那么神奇和漂亮，但他们同样会在我们困难和需要的时候帮助我们，让我们珍视朋友，在得到帮助的时候真诚地感谢他们、报答他们。同学们应该知道，对朋友最好的回报，就是在他们有困难时帮助他们，每个人都有需要帮助的时候。

师：如果灰姑娘的后妈让她去参加舞会，仙女也愿意帮助她，可她因为自卑不想去，故事的结局会怎么样呢？

生：（想了想，有些沉重）那样的话，她可能一辈子都只是个可怜的灰姑娘，永远不可能成为王后。

师：同学们，你们看，问题的关键就在这里。你们所有的愿望要实现，最重要的还在于必须自己去努力争取。幸福和成功永远不会眷顾那些坐着等待机会的人。灰姑娘的后妈不够爱她，这虽然令人难过，但她没有放弃对生活的希望，没有因为自己受歧视与冷落而自暴自弃，她努力争取机会，结果就有了美好的结局。孩子们，我们无法保证这个世界上所有人都爱我们，但这没有关系，别人爱我们的时候，我们要善待自己;别人不爱我们的时候，我们更要加倍地善待自己。同学们，善待自己的最好办法，就是向着梦想不懈努力！

这个教学案例曾经引发了激烈的讨论。击赏者有之，贬斥者亦不少，争论的焦点是“这到底是不是一堂语文课”。此处暂不就此展开讨论，我们且从思维的角度进行分析。

这个教学片断中的问题设计，蕴含着对立统一、普遍联系、一分为二、具体问题具体分析的辩证思维法，当然也有分析、比较、抽象、概括的思维方法。此处我们着重分析其中的辩证思维法。这位教师在教学过程中，精心设计了五个关键问题：

（1）如果你是后妈，愿意让两个姐姐去参加舞会，还是愿意让灰姑娘去参加舞会？

（2）如果你是姐姐，是想自己去参加舞会，还是想让妹妹去？

（3）如果灰姑娘在夜里12点没有能够离开，没有及时赶回南瓜车，故事的结局会是什么样子？

（4）后妈千方百计阻止灰姑娘去参加舞会，最后为什么她又去了呢？

（5）如果灰姑娘的后妈让她去参加舞会，仙女也愿意帮助她，可她因为自卑不想去，故事的结局会怎么样呢？

第一问的设计，在于引出“后妈因血缘亲情关系，不让灰姑娘前去也是可以理解的”的结论。第二问的设计，在于引出“人皆有爱美之心，姐姐想自己参加舞会也是说得通的”的结论。这两个问题说明，事物及事物之间的关系是极其复杂的，我们对问题的判断不能简单地用非黑即白、非此即彼的态度进行，而必须一分为二地看待问题，具体问题具体分析。

第三问和第五问的设计，在于引出“如果条件发生变化，故事的结局将向相反的方向发展”的结论。事物都是对立统一的，每一个事物都包含着矛盾的两个方面，只不过一个是主要方面，一个是次要方面，但随着事物的发展，条件的变化，矛盾双方有可能相互转化。“灰姑娘12点没有能够离开”“灰姑娘自卑不想去”就是矛盾双方相互转化的条件。在这里，老师就运用了对立统一的辩证思维规律来设计问题进行教学。

第四问的设计，在于引出“灰姑娘能够成功，是受到多方面条件支持”的结论。灰姑娘善良、守时、遵守承诺、不自卑，愿意去参加舞会，愿意成为美丽的王后，这只是自身条件，且是事物发展的内因。但是仅仅具有内因是不够的，还必须具备相应的外因条件。若外因条件缺失，灰姑娘仍然难以成功。这外因条件就是灰姑娘的朋友仙女——没有仙女的帮助，灰姑娘的愿望是难以实现的。这说明，事物是普遍联系的，做每一件事情，既有内因，也有外因;既有自身的关系，也有自然环境、社会环境的关系。事物的发展不是孤立的，而是在一定的环境中发展的，是会受到多种因素制约的。我们在思考问题时，就应该遵守普遍联系的辩证思维法来探索解决问题的途径。

需要强调的是，这些问题情境设计中所蕴含的对立统一、普遍联系、一分为二、具体问题具体分析的辩证思维，也只能说是一般思维在教学设计中的运用。

上述两个教学案例中蕴含的思维，都是属于语文教师的教学专业思维——教学设计思维，是教师的一种职业行为。教学设计思维属于社会思维中的工作思维，不是学科思维。不仅语文教师可以运用这些思维方法进行教学设计，数学教师、历史教师等学科教师都可以运用这些思维方法来设计教学。

上述两个教学案例都是指向学生人文精神成长的，《邹忌讽齐王纳谏》教学是让学生学会“提意见”，《灰姑娘》教学是让学生明白“拥有友谊和朋友”的可贵，更要“向着梦想不懈努力”。这本身无可厚非，但语文课本体性教学内容却被教师有意无意放逐了，因此语文课的课程特征就被湮灭了。

四、析因：“一般思维”顶替了“语文思维”

如前所述，未经语文学理转化的一般思维不是语文思维，语文教学设计思维不是语文思维。语文思维体现了“语文”方面的特定的思考方式，是有着“语文”基因的思维规则或思维方式。遗憾的是，不少语文教师甚至是语文名师，均没有自觉辨析对学生的思维培养是否具有“语文思维”的含量。究其原因，在于学界没有提供“语文思维”这样的知识支撑，于是老师们不自觉地用“一般思维”顶替了“语文思维”，甚至脱离“语言文字运用”孤立进行思维训练，“种了别人的地，荒了自己的田”。

我们必须明确，一般思维的培养恰如人文精神一样，是所有学科教学共同承担的任务，不是语文教学独自承担的任务。只有当一般思维的思维内容是由“语文内容”充当时，“一般思维”才能转化为“语文思维”。但是，这方面的研究几乎空白。直到2018年，“思维发展与提升”已经被语文课程标准列为核心素养之一，但语文课程到底需要培养学生什么样的思维仍然是一笔“糊涂账”。

正是由于语文教育界没有正确厘清“语文思维”与“一般思维”的区别与联系，要么把两者混淆起来，要么用“一般思维”来顶替“语文思维”，从而导致人们对“语文思维”知识的开发力度不够，使“语文思维”知识系统无法建构起来。因此，学生语文思维能力的发展、思维品质的提升也就缺少了相应的知识支撑，语文教育低效的面貌也就难以改变。

当然，语文教学中并不排斥进行“一般思维”训练。语文教学中的思维训练包括“语文思维”训练和“一般思维”训练。而训练的重点是“语文思维”，是需要“明里探讨”的;“一般思維”只需在教学过程中暗中渗透进行，点到为止。若本末倒置，则是捡了芝麻丢了西瓜。这是“语文思维培育学”的研究范畴，容后再议。

区分“语文思维”和“一般思维”的关键是弄清楚“语文”特定的思考方式，符合“语文”特质的思维规则和思维方式。那么，“语文”特定的思考方式是什么？语文教师应该教给学生哪些语文方面的思维规则或思维方式？研究和解决这些问题就势必成为语文课程建设和教学改革的重任。

[作者通联：李华平，四川师范大学文学院;

陈剑泉，四川双流中学]

表达就是用自己的语言说出对事件或问题的认识，不会表达的学生是没有影响力的学生。首先，学生要有自己的观点、思想或感情（由阅读和思考等活动产生的东西）。

其次，学生能够比较准确、清晰地用自己的语言将其表示出来。

再次，有人倾听并进行互动和反馈（赞扬，交流，纠正）。

学生能用语言从不同角度和不同侧面来阐述看法或表达意见，这既是理解的重要标志，也是从理解到创新的关键。

从心理学角度讲，表达是一种表现不得以满足和实现的过程。

从教学角度讲，就是最好的学。（反省）反拨。

从社会学角度讲，表达即交往、互动，是一种影响和奉献，也是一种反馈和更正。

表达能力是学习能力的最高体现和综合反映，只有通过表现，知识才能被激活，才能真正被转化，升华为能力，否则，学生吸收的可能只是惰性的知识，而不是活性的知识。

（钟语）