雪泥鸿爪：基于符号演化史的教育印迹——符号教育学视域的教育发展与展望

崔岐恩,赵 敏，王志荣

温州大学 教育学院符号教育学研究所，浙江 温州 325035

师范院校教材《教育学》关于教育发展史的叙事方式一般沿用苏联凯洛夫的马克思主义社会阶段论，即原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育、社会主义社会教育；卢晓中主编的《新编教育学》则分为：原始教育、古代教育、现代教育。这些编排方式体现了历史与逻辑的统一，有其合理性。但历史的线索从来不止一条，若从符号演化史来检视教育发展史，可能别有洞天，或许能管中窥豹。基于卡西尔《人论》观“人是使用符号的动物”而言，人类进化史其实就是符号发展史。符号作为知识再现体，与人的教育及教育学有着千丝万缕的关联。从符号学逻辑关照教育演化史，并非对某种教育史实的阉割取舍，而是游走于本质主义与反本质主义中线，力求逻辑与历史的和洽[1]。教育史不仅与人类史，更与符号史具有逻辑与历史同构性，其历史演进具有趋势近似性等多有重合[2]。

一、符号化、物化及升华

符号是表征世界存在的哲学范畴，是物质世界间接存在和精神世界直接存在的显现方式。符号学鼻祖皮尔斯认为整个人世间充满符号；卡西尔认为人是使用符号的动物，无异于说人是追求意义的动物，因为符号是意义表达与接收的工具[3]；乌克斯库尔认为动物界也有符号；西比奥克认为整个宇宙里符号无处不在。我们若基于最小限度的含义，则人化就是符号化，有人必有显性符号，无人则必有隐性符号，未知领域则有潜在符号，黑箱只不过是正待意义生成的符号。皮尔斯三元符号论(再现体、对象、解释项)为意义生成打开了闸门，也摆脱了语言符号学鼻祖索绪尔二元符号论(能指、所指)的结构主义窠臼。解释项是开放的、无穷衍义的，也是意义生成之命门所在。赵毅衡专著《哲学符号学：意义世界的形成》从现象学、形式论等哲学高度探讨意义的产生及意义的经验化、社会化，凸显意义与意识两个核心概念。该书论证意义终归是社群意义[4]16-27。

符号化表示动态的意义生成过程，最早由皮尔斯用来表示任何形式的活动、行为或过程，包括意义的产生。皮尔斯的三元符号模式对日常生活中广延意义上的符号阐释过程，已经表现出超出语言本身的表意机制[5]。现在，在人文社科领域，“符号化”一词已被滥用而成“符号泛化”，甚至从中性词的意义逐渐变得“讨人嫌”。尤其在布迪厄、鲍德里亚等人的普及下，其贬义性渐浓。把非符号符号化,是人类最重要的活动。非符号的符号化就是人文[6]。赵毅衡认为，符号化即对感知进行意义解释，是人处理经验的基本方式。符号化也是意义生成和增加，去符号化则是让符号失去意义，降解为使用物[7]。卡西尔所言“人是使用符号的动物”佐证了符号化水平反映人高明于动物之处，在于人不可能如同动物只是条件反射或生物本能，他必须对碎片的、无序的、忐忑的、须臾的、孤立的事件和体验进行经验化、组织化、安然化、条理化、系统化加工，这个加工过程就是符号化过程。

若从显象学(皮尔斯自创paneroscopy，区别于欧陆哲学的现象学)[8]而言，符号是物质世界和精神世界的显现。物质世界包含一般物质世界和纯粹物质世界，精神世界包含一般精神世界和纯粹精神世界。所谓“纯粹”，是指超验的、难以被认知的领域，仅仅出于思想分析之需而使用此概念。“学高为师，身正为范”，其高、其正若所指为超验的、最完美的师道精神，则逼近纯粹精神世界。北京师范大学校训将其降格为“学为人师，行为世范”，显得更加人性化，是在一般精神世界的意义追求。赵毅衡在《符号学原理与推演》中精彩论述了物化(符号的降解)、符号化(符号意义增值)、片面化(符号意义衰减)。巴特与德理达也曾讨论过符号文本结构的开放性与意义的多元性、滑动性或不确定性。在这些先贤们看来，研究符号世界意义生成与解释的学问便是符号学。

从纯粹精神和纯粹物质到符号的意义运动过程即符号化，而从符号到纯粹物质世界的意义滑动便是符号降解，从符号到纯粹精神世界的意义滑动过程则是符号升华。比如：一根纯自然物的竹棍从竹林被带入讲坛，老师用作教鞭，被师生当作规训与教化的象征，这便是符号化过程(从物到符号的意义滑动)。若天雨地滑，该老师年高腿跛而拿这个教鞭做手杖使用，这便是物化(从符号向纯粹物质世界的意义滑动)。若这个教鞭被当作师道尊严和人类文化的精神象征，这便是升华(从符号到纯粹精神世界的意义滑动)。当然，这里仅仅是简而言之的解析，因为纯粹物质和纯粹精神是意义世界的两个极端，我们大部分处于两个极端之间，大多聚居于中点左右的符号世界。

在符号世界内部，也发生着符号演化、符号退化、符号异化的运动。其中，前符号、语言符号、科学符号、虚拟符号从低到高的发展路径便是符号演化。反之，从高到低的路径便是符号退化。表征符号与意义滑动的路径，若悖逆路径则歧义旁出，导致符号异化、符号崇拜等乱象丛生。柏拉图《理想国》所举的“洞穴隐喻”正是一个物质、精神、符号三重交会的世界：洞壁上的影子属于符号世界，被囚禁的身体和光属于物质世界，囚徒对于现实、经验、世界的认知和意义阐释属于精神世界。若有一个囚徒逃出洞外看见真实世界后，返回洞内给被囚禁者讲述外面世界，可无人相信，他们只相信洞壁上的影子——这便是符号崇拜。那个挣脱枷锁的囚徒逃出洞穴，外面的世界丰富多彩，但他眼花缭乱、手足无措；他回到洞穴后，因能见度反差太大而晕头转向。总之，无论是影子或外面世界，他都雾里看花，未得真相——这便是符号异化。

二、符号演化史

赵毅衡总结了传媒三段史：言语符号、文字符号系统、计算机网络[9]。赫拉利的《未来简史》将人类史划分为四段，亦可按符号学来解读，即7万年前大脑认知革命(像似符号为代表)、1.2万年前农业革命(指示符号为代表)、500年前科学革命(科学符号为代表的规约符)、人类大融合的符号革命(人文符号崛起)[10]。基于历史(人类文化史)和逻辑(文献归纳和符号演绎)的梳理，我们可将人类迄今为止的符号演化史从低到高分为四段：前符号(30万年前)、语言符号(公元前21世纪)、科学符号(1687年)、虚拟符号(2016年)。每个阶段各有千秋，且只有主次之分而无排他性。低阶符号是高阶符号的基础，高阶符号含纳着低阶符号。当然，时间之流乃连续光谱，其切分有待商榷。若以艺术符号为表征，则前符号时期是原始雕刻和吼叫，语言符号时期是写实刻画和吟诵，科学符号时期是数理几何图案和音律，虚拟符号时期是3D虚拟空间和音效[11]。若以货币符号为表征，则前符号时期是物物交换，语言符号时期是实物货币(贵金属、铸币)，科学符号时期是数字货币(纸币、支票、债券、代金券等)，虚拟符号时期是虚拟货币(比特币、电子货币等)[12]。从生命的诞生到多细胞生物出现，这个过程大约耗时30亿年。从古猿到人类的时间则有数百万年。而人类创造现代文明只用了数百年。人类发展历程显然非匀速，而是加速度，且越来越快，其因在于符号。

(一)天地混沌：前符号时期

人类的前符号阶段对应于类人猿、前原始人时期，没有语言而只能“近取其身”(具身传递信号，如蚂蚁、蜜蜂)，“远取诸物”(树枝摆放、结绳记事、以物易物等)，几乎处于蒙昧状态，符号化水平低，意义世界贫乏。结绳记事是言语的先声，是能够最低限度跨时空跨地域传播与表达的重复再现手段，是原始记录人类生产和文化活动的一种方法。人类在没有发明系统语言符号之前，结绳记事成了那个时代普遍使用的一种记载事务的前符号[13]。

(二)妙笔生花：语言符号的辉煌

随着生物进化，人类智力提升，生产劳动水平日益提高，意义世界开始丰富。语言是第一个系统的符号。符号是表达意义的，没有意义不借助符号来表达。符号学即意义学(福柯语)。语言符号分为声音符号和图文符号。最初的声音语言符号可能源于哭、喊、吼、叫等，经过长期的精致化便形成口语的雏形。同时，猿人、原始人逐渐使用相应的图文符号对应口语符号。从原始记事方式到出现图文符号经历曲折而漫长，历经实物记事、岩画壁画符号、石刻符号、陶刻符号、象形文字、表音文字等多种符号形式，且世界各地的原始部落发展并不同步，其中从原始图画符号发展到文字符号，需要数百年到千年不等。如考古发现，中东两河流域的苏美尔人在6 000年前使用楔形文字符号，中国黄淮流域的贾湖甲骨所刻符号距今8 000年以上，宁夏中卫大麦地发现的岩壁符号距今7 000年至8 000年[14]。

可谓“天不生语言符号，则万古如长夜！”恩格斯认为：“经过多少万年的努力，手脚的分化，直立行走，最后终于确定下来，于是人和猿区别开来，于是奠定了分音节的语言的发展和人脑的巨大发展的基础……语言是从劳动当中并和劳动一起产生出来的。”[15]恰如卡西尔所言：“人是会使用符号的动物。”语言符号遂成为数千年来文化之载体、意义之文本，也成为哲学中的重大课题。欧陆语言符号学家索绪尔、卡西尔、胡塞尔与英美符号学家皮尔斯、弗雷格、维特根斯坦等人都对语言符号问题格外关注，并在语言的界限、语言的理解和解释、语言的意义和意向性三大论题上展现出视野融合[16]。语言符号不仅是符号演化史的第二阶段，同时也是其后各个演化阶段的符号基础和意义背景。

在古希腊，哲人们都认识到语言符号的重要性，并在生活中有意识地培养语言符号运用之法。雅典民主生活实际上以公共空间的语言符号运作活动为基础，辩论是其集中表现，普罗塔哥拉、柏拉图、苏格拉底等都是“论辩法”高手。官员的擢升或罢免都需以论辩为手段，如同当今西方的律师、陪审团、总统竞选，处处充满话语操纵和语言斗争。古希腊、罗马教育经验的集大成者昆体良的教育理论和实践都以培养语言运用高手为宗旨，《论演说家的教育》(96年)论证了雄辩家的教育需经家庭教育和初级学校的教育。昆体良认为，家庭教育中成人应该准确使用语言符号以做表率；初级学校应规范系统语言符号，儿童需要背诵和抄写(即符号摄入)，并鼓励高声朗诵和演讲(即符号输出)。中国古代蒙学、小学及日常生活的方方面面，都非常重视语言符号的学习，如通过临摹抄写、朗读背诵诗词歌赋，玩字谜游戏，学习绕口令、曲艺评弹等。当代分析哲学家江怡认为中国文字诠释学以“字本位”为特征，其意义解释需借助解释主体介入原则和解释文本独立原则[17]。

语言符号一旦跑偏，便通过人为操弄符号而远离厚正当(真理、伦理、法理)[18]，中外概莫能外。如公孙龙之“白马非马”、庄子之“子非鱼焉知鱼之乐”等机巧之辩，看似玩文字游戏，实则操弄语言符号。在话语符号实践上，操弄手法多多，如含糊其辞、偷换概念、虚假论据、循环论证、以人为据、污名诡辩、诉诸权威、机械类比、以偏概全等。黑格尔批判“诡辩”一般意味着以任意方式，凭借虚假根据，要么动摇真理，要么以假乱真。诡辩论有颠倒是非、混淆黑白的特点。孔子《周易·文言传》主张“修辞立其诚”。“词”是一般语言符号，而“辞”则是在特定符境中基于特定符码而编制之词，如巫史之卜辞、作辞、正辞、用辞、外交辞令等。孔子倡导修辞者慎言、谨言、敬言，对语言符号怀敬畏之情，中道而行，采用最恰当方式予以表达。相似论点西方分析语言符号学家维特根斯坦亦有表述：“凡可以说的，都应该说清楚；凡不能说的，则应保持沉默。”

波斯纳在《公共知识分子》中总结了亚里士多德对修辞的定义：“修辞是指针对难以用逻辑、数学、控制实验或其他精确推理方式予以解决的问题，使人们信服问题一方或另一方的一整套语言策略。”语言符号的隐喻修辞若过度使用，则事情被云山雾罩，遮蔽真相本身，使我们的语言世界和现实世界彻底分离，社会处处弥漫着虚假的气息。史家、文学家都是语言符号的编排高手，司马迁的《史记》被鲁迅称为“史家之绝唱，无韵之离骚”，可见弥足珍贵——毕竟是司马迁耗费16年肉体与精神的巨大苦痛而熬成。但其中文过饰非、修辞立其伪者何止了了。假如整个社会都活在友谊、爱、同情、忠诚、信任这些语言符号构筑的隐喻系统中，而与此对应的真实事件阙如，则如何安放人的真实血肉之躯？

万物皆有法度，过犹不及。若符号偏离正道便是“符号的异化”，如诡辩、话语操纵等都是语言符号异化的表征。古希腊智者派代表普罗塔哥拉(前481年—前411年)深谙此理。他是文字战方面的能手，忽视词义而追求华丽辞藻；只求论辩胜利，而不管谁的观点更接近真相真知[19]。这种单面钟情于符形、符用，而放逐符码、符境、符义，实为符号异化埋下了祸根。随着网络和移动终端普及，语言符号借助大众传媒越来越出离实情和真相，乃至于描述此种乱象的符号“后真相”(post truth)一词于2016年被《牛津词典》所收录。“后真相”(情感、信念比客观事实更能影响舆论)时代的话语日益扑朔迷离，事实往往被掩盖，真相被扭曲，语言符号既有的编码解码机制面临新的挑战[20]。马克思在对生产的唯物主义分析中，几乎将生产力、剩余价值等描述为经济现象背后的密码或真相，但大众传媒时代的鲍德里亚却对其进行批判，认为“其中语言、符号和交流通常都被排除在外了”[21]。 教育领域对语言符号的重视本没有错，但是社会发展到更高形态后，若再固守，则为阻滞。例如曾经在第一次教育浪潮后，中国以背诵、抄写四书五经为要，科举取士也主要以饱读经典、书法上乘、语言贴切为指标。

(三)数理转向：科学符号席卷全球

语言符号系统发展盛极而衰，转而寻求数理科学作为拯救表义系统的灵丹妙药。从发生学而言,人类为了解世界,为了对经验归纳整合，故而不得不从日常语言发展到科学语言——逻辑和数学的语言,自然科学的语言。但科学语言与日常语言截然不同。其固然仍然运用符号,可符号构成方式迥然[22]。语言转向于科学符号直接源自强编码的数理逻辑日益昌明且“有用”——近代科技革命的基础，广泛应用于认识世界和改造世界的科学实践。科学符号尽管井喷于文艺复兴、启蒙运动之后，但其渊薮则肇始于古希腊时期，甚至更早。远古时期人们对天文、算数、几何都有所涉猎，柏拉图、毕达哥拉斯、阿基米德、攸多克索、欧几里德等都在哲学高度钻研数理逻辑的科学符号。只不过那时他们仅以此作为业余爱好或奇技淫巧，缺少科学论证，距离真知真相较远。若放弃语言符号的修辞手法，则需要采取“逻辑、数学、控制实验或其他精确推理的方式”[23]——而这正是科学符号之源。

人类对语言运用日益出神入化，但却一直难以消解语言符号能指与所指真知之间的矛盾，对形而上学更是力不从心。正如马克思所说的那样：“物的名称对于物的本性来说完全是外在的。即使我知道一个人的名字叫雅各，我对他还是一点不了解。”[24]名称跟被指称的物体之间没有天然的联系。语言作为符号都是具有指称性的，指称性决定了语词的区别[25]。诸多哲学家、符号学家认识到语言符号的局限性和种种符号异化、误识现象，于是转而另寻他路。分析哲学家成为急先锋，他们大多精通数理逻辑，尝试用科学主义规制表义系统，力图在语言符号、意义和实在之间达到统一。

早在17世纪，莱布尼茨等符号巨擘便对普通语言符号开始厌倦，对代数运算规则化、符号化情有独钟，思索能否将数理逻辑引入既有符号系统，从而使思维和意义的获得变得明晰、便捷、严谨。“德不孤必有邻”，尝试从数理逻辑推进符号者众，如牛顿、罗素、弗雷格、维特根斯坦、布尔等。此时以微积分为代表的一系列符号如爆米花般涌现。牛顿是基于数理逻辑的科学符号的开拓者，1687年他的《自然哲学的数学原理》成为科学符号时代的标志，书中阐述了三大运动定律、万有引力定律、分析测定空气中音速的方法。弗雷格是科学符号时代的中流砥柱，他大大推进了数理逻辑学，主要著作有《概念演算——一种按算术语言构成的思维符号语言》(1879年)、《算术的基础——对数概念的逻辑数学研究》(1884年)、《算术的基本规律》(l卷 1893年，2卷1903年)；论文有《函项和概念》(1891年)、《论概念和对象》(1892年)、《论意义和指称》(1892年)。显然，这些成果在哲学、符号学、数学三个领域间勾连纵横，意旨深远。至此，科学符号席卷全球。

科学符号成为表征意义世界的最得力工具，也是人类认识和解构物质世界的密钥。人类有了这把钥匙，可上九天揽月，可下五洋捉鳖。科学符号所到之处，玄学神学下架，形而上学靠边，“学好数理化，走遍天下都不怕”。但过度张扬的科学符号也给教育带来隐忧，如数字指标、应试教育、绩效考核、数据实证、忽视人文等，后文再做详述。

(四)万径人踪灭：虚拟符号的未来

随着科学符号向纵深演化，其对人的身体、心理、灵魂进行解构和重塑。身体的细胞、分子、原子、质子、电子、DNA等可以无限解码；心理的IQ、EQ、AQ、MQ，以及知情意行诸方面可以在眼动仪(追踪眼动轨迹，进行注意力、压力的评估)、生理仪(测量呼吸、呼吸率、皮温、皮电、脑电等)、闪光融合器、棒框调节器、复合器、深度知觉仪、测听器、触觉仪、核磁共振等实证仪器信息控制下以科学符号显现；最新的量子纠缠、心灵感应、脑机融合、生物芯片、异度空间、基因修复、脑神经元操控等已经向所谓的“造世”“造人”“灵魂”逼近。虚拟现实技术加之人工智能、大数据、区块链等科技突飞猛进，使人类跨过图像时代、信息时代，进入数字时代、智能时代，并最终迈入虚拟符号时代。由于相关科技瓶颈的突破和应用领域的全面开花，故IT界称2016年为虚拟现实元年。科学符号的极致造就这个虚拟时代最响亮的符号是AI & VR，并形塑人类认知世界的方式。五官六感是人与世界碰触的基本方式，从而产生多模态的符号与意义。但在前符号、语言符号、科学符号三个时期，人类多模态潜能并未充分发掘，只有到AI & VR为表征的真正多媒体时代，人的多模态符号能力才得以完全释放。

这个以虚拟现实元年2016年为起点的阶段便是符号演化史的第四阶段，名曰“虚拟符号时期”。虚拟符号萌芽最早可追溯至人类的初始意象，如对宗教图腾、神仙鬼怪等的虚构想象，在语言符号时期已形成异想天开的神话故事，如女娲造人、后羿射日、诺亚方舟等，每个民族都有其想象符号。这种虚构的心理共性或许源于康德所言人类感觉的先天形式——时间与空间。目前，人类所感知并建构的虚拟符号表征方式直接源于1679年莱布尼兹创制的二进制，以其为符码的电脑为人脑插上飞翔的翅膀，可以遨游于虚拟世界。

虚拟符号虽然不排斥此前已经出现的图、表、画、像，但更主要是基于虚拟现实技术的拟真、仿真和超真符号。虚拟现实技术VR源自符号学与计算机图形学、传感技术、人机接口技术、网络技术、多媒体技术等前沿学科交叉的研究领域，主要包括感知(五官六感的多模态符号)、模拟环境(计算机生成的实时动态三维立体逼真图像)、自然技能(人工智能对身体动作实时响应)和传感设备(三维交互设备)等。儿童通过虚拟符号认识世界具有超越语言和文字的多种可能性，作为“虚拟符号原住民”的新生代，“读图”仿佛是其本能。虚拟符号较之物质的或语言符号的审美化涵义更加深刻，在符号化道路上跑得更远。或许未来它将对所谓“现实”“真实”“真相”形成翻转——对于“虚拟符号原住民”而言，生于斯长于斯的虚拟世界难道不是真实的吗？而对化外之域的前符号世界、语言符号世界、科学符号世界所编织的真实世界，难道不会是幻象吗？物质世界实在性依赖于人的感知活动，感知框架的变换,就是整个对象世界的变换。翟振明通过思想实验总结的三条反射对等律验证出虚拟实在与自然实在的对等关系[26]。

中国政府高度重视AI & VR，2015年设置了与虚拟现实相关的国家级科技奖励(如三维图形平台、光场成像等)，初步形成高端人才培养机制(VR学院、VR学堂等)[27]。中国虚拟现实大会(China VR)自2011年开始，联合国际电气和电子工程师协会(IEEE)，创办国际虚拟现实与可视化会议(ICVRV)。在语言符号和科学符号阶段，中国曾经落伍了，而这次在虚拟符号阶段，竞争才刚刚开始。

三、基于符号演化的教育历程

教育学与符号学的联姻注定会产生奇妙效果，至少多一种研究视角。符号化与教化本质上是一件事情，所以符号学者时时反思其符号研究工作如何更好促进人的意义生活，促进符号的教化功能，而教育工作者则汲取符号学原理和应用技术，使教育内容得到更好传播，使教育过程更有意义。人之一生既是符号化之旅，也是终身不断重塑经验结构的反思过程[28]。基于符号演化(前符号—语言符号—科学符号—虚拟符号)的历史进路，教育历程也可据此分为四个阶段。按照索绪尔符号二元化理论(能指—所指)，各个阶段的教育能指与所指之间逻辑距离也同步演进。

(一)前符号时期：教育能指—所指逻辑距离为0

若从符号演化史(前符号—语言符号—科学符号—虚拟符号)而言，符号化发生在符号纵向演化中的每一个横切面。一般而言，符号的演化程度越高，其符号化水平也越高。人的奥妙在于：作为整群的人类，已经历时性从前符号走到目前的虚拟符号阶段，反映出人类的高阶进化程度；作为个体的人，则必须重新来过，从婴儿到终老，也如人类进化一样，重新按照符号演化史度过人生。个别特例如跳跃式发展的神童，或是返祖现象的智障、语障等，退化到过去的符号水平。在前符号时期，教育世界的能指与所指之间逻辑距离为0，即能指(教育教学)与所指(生产生活)不分，也即小猿人在狩猎捕鱼的野蛮生存斗争中模仿学习。“庖丁解牛”在本阶段的教育意象是：荒野里一群野蛮人狂呼着用石块将野牛砸倒在地，老少齐动手，试探如何快点破开牛皮扯出肉块以果腹。

(二)语言符号时期：教育能指—所指逻辑距离为01

30万年前语言符号系统的出现，预示第一次教育浪潮开始席卷人类社会。此时以玄学和形而上学为符码主宰的知识成为教育的首要目标，人们大量运用语言符号进行规训，但由于受到低级符形雕凿书写限制而未得普及，知识被首长、巫师、长老、宫廷、教会所主宰，符号文本集中体现在图腾、祭祀、礼乐、官史、典籍之中。而当低级符形从像似符(楔形文字、方块字等)进化到高级抽象符形(如规约符的字母文字)时，越是高级抽象的符号，其意义世界的开放性、创造性、包容性越强。在语言符号时期的教育世界，能指(教育教学)与所指(生产生活)开始分离，小孩子学技能可以在牛棚羊圈猪笼里由专人教导，师生的教育实践开始脱离生产生活。《孟子·滕文公上》记载：夏曰校，殷曰序，周曰庠。设庠序以化于邑，学子愤慨于庠序，商贾喧噪于廛市。“庖丁解牛”在本阶段的教育意象是：牛棚里一位经验丰富的老人先敬天地拜鬼神，然后用金属刀刃程序完整地杀牛、剥皮、分解，旁边围着青壮汉子在观摩学习。

人类教育因有语言符号而振翅高飞。在以语言符号为标志的教育阶段，夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，总结出以教师话语为中心的班级授课制：异化的教师权威、异化的师生交往关系和知识本位的价值取向。而弱势话语蕴涵的真理(科学符号为表征)迟早会为世人所认同，获得持久的生命力，因而更具强势[30]。赫尔巴特1806年出版的《普通教育学》，提出传统教育的三个中心——教师、教材、课堂，确立了教师和知识的强势地位，指出课堂是以师生授受话语为知识传递形式的。这个时代由于传播途径有限，教师便是符号拥有者，以静态符号(知识、教材)和动态符号(经验、话语)来从事符号化实践，而知识、教材、经验、话语都是语言符号的不同表象。赫尔巴特及其《普通教育学》虽然是传统教育的代表，但也为后来出现标志着第二次教育浪潮的科学符号埋下伏笔，因为他主张在心理学基础上建立科学的教育方法论。

中小学有很多老师乐于严格检查学生课堂笔记是否记录得好(也即符号文本复制得好)，这虽然很好地保证了符形的高保真，但却可能令其思维固化，因为符义、符码、符用层面更为重要，却难以考察。更有一些老师会以“别再问这样没价值的问题，这就是最佳答案，你记住就行”应对那些打破沙锅问到底的“牛角尖学生”。《大学》有言：“所谓诚其意者，毋自欺也。如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。”孟子、王阳明、赵毅衡均认为“恶臭”“好色”乃本心先验的知识，而“恶恶臭”“好好色”则属于后天经验知识。在具体的知识与意义活动中，很难严格区分先验与经验，对于尚无经验累积的婴幼儿，先验统觉形成共现是其主要的获义方式，而对于经验丰富的成人，先验统觉也是获义的基础。“教—学”内容作为符号文本，既有赖于外在客观物质经验世界的性状，又依赖于内在主观精神先验心智结构，教育者、学习者、“教—学”内容三者间是一种符号的互动，其间既有主体间性角色扮演，也有主客间意义之涌动。

(三)科学符号时期：教育能指—所指逻辑距离为02

1687年牛顿的《自然哲学的数学原理》以降，科学符号大行其道，开启了近400年的科学化时代，带来了第二次教育浪潮。这个时代以所谓科学、理性、精确、实证为圭臬，实用主义主宰的能力成为教育的首要目标。“庖丁解牛”在本阶段的教育意象是：生物实验室里生物老师带着厚厚的眼镜，表情严肃地用教鞭指着牛标本，用科学术语对学生讲解牛的器官、组织、功能、细胞、大分子。因为能指与所指逻辑距离遥远，鲜活的“牛”已经从教育符域中逃逸，教育远离生活本身。

从符号演化史而言，西方新文化运动(文艺复兴、宗教改革、启蒙运动)和中国新文化运动(宪政改革、辛亥革命、五四运动、白话文运动)都是在语言符号相当成熟而精致化后，向科学符号范式的跃迁之变。从索绪尔结构主义符号观而言，在能指与所指之间，那些由专制、特权、教廷等所强制独裁垄断而形成的刚性关联需要被摧毁。这些刚性关联包括对宗教教义的解释、对世俗教育的干涉、对创新思想的钳制、对图书教材讲义的审定等。当然也有些柔性关联进一步松动，如学校能指与社会所指、教学内容之能指与生活实践之所指、精神封闭固化之能指与思想开放多元之所指。从皮尔斯解构主义符号观而言，在再现体与对象之间，有一个开放的可以无穷衍义的解释项。解释项的意义开放性正好契合新兴市民阶层对自由、开放、民主、平等、博爱、多元的价值诉求，所以新的意义阐释方式甫一面世便如春风拂面，整个欧洲十里桃花，与工业革命协同共振，对旧的符号系统产生摧枯拉朽的影响。与拼义象形字相比，拼音字母符形具有一定的优越性，如传播符号学家麦克卢汉1964年著《论人的延伸》说：“唯有拼音文字，才具有分离和切割感官的力量，才具有蜕尽语意复杂性的力量。” 凭借规约性更强、抽象性更高的字母符形之优势，欧美携科学符号以令天下，高歌猛进400年，令其科学创新领先世界。

科学符号解构了世界。由于多次工业革命和科技发明使得符用强势，民生便利无比，传统符形也在圆珠笔、造纸术、印刷术、照相机、摄影机的带动下如虎添翼，以符号文本承载的知识唾手可得。尽管科学符号有力推动了符形的平民化分布，但由于科学符码与传统符形和民生符用之间多有抵牾，故以社会震荡在所难免。新旧时代之争，看似是宗教、文明、制度之更替，实为符号演化的不同阶段之嬗变。嬗变是一个新的意义世界日积月累的逐渐打开的过程，不仅仅有纯粹的文字符号斗争(焚书坑儒、文字狱)，还伴随着宗教的血雨腥风。如黑暗时代(前11世纪—前9世纪)、中世纪(5—15世纪)都有一个强有力的政权来统治，封建割据带来频繁争战，天主教对人民思想的禁锢，造成科技和生产力发展停滞，人民生活在毫无希望的痛苦中。后世的历史符号文本常常用“宗教话语置于个人经验和理性活动之上”“无知和迷信的时代”描绘这个世道。当旧的符码在新的符境中不堪运作，旧的符形不堪忍受宰制，新的意义社群不满意于既有符义，新符用则天下苍生望不休。文艺复兴(14—17世纪)、宗教改革(16世纪)、启蒙运动(17—18世纪)都是对第一次教育浪潮后符号形态的重新洗牌，也是第二次教育浪潮来临前渐变的预演，其核心思想是对理性和科学符号的崇拜。这些意义斗争通过艺术符号、文学符号、自然科学符号、经济学符号、教育符号等批判宗教愚昧、贵族特权和封建专制，宣传了自由、民主和平等的思想，也为平民教育、自由教育、科学教育、实验主义教育、实证主义教育、行为主义教育、认知心理学教育、实用主义教育做了思想准备和舆论宣传。

(四)虚拟符号时期：教育能指—所指逻辑距离回归为00

2016年是虚拟现实元年，也是第三次教育浪潮的起点，虚拟符号在人工智能AI和虚拟现实VR裹挟下汹涌澎湃，教育目标在前两次浪潮中的“知识”“能力”基础上更进一步，直接跃迁入“意义”。固然，知识、能力本也属意义世界，但意义世界也是非均质化的(借用赵毅衡的概念：背景区、衬托区、焦点区)，若知识在意义世界的背景区、能力处于意义世界的衬托区，则第三次教育浪潮的意义应居于意义世界焦点区。如此，语言符号—科学符号—虚拟符号不仅仅是人类进化史的指标，也是教育符号世界的意义演化史。在虚拟符号世界，既往实在论坍塌，虚拟现实以假乱真，真实与幻境无缝对接，历史的钟摆回归到前符号时期，教育能指与所指逻辑距离回归为00。“庖丁解牛”在本阶段的教育意象是：学生们先对牛弹琴，接着演绎牛郎织女，突然间牛气冲天，一头大牛从天而降，大家如同孙悟空在空中对决牛魔王，上下翻飞大战300回合终于降服猛牛，点穴止痛开心解剖。牛则笑嘻嘻道：来！先从我头开始剥皮，刀尖稍斜向下用力，然后剖开肚子……大家在数码刀自动导引下挥洒自如、游刃有余，终将庄子的传说化为现实。

在不断的实践过程中，高职院校实验课程教学团队建设仍然存在片面认知和不够重视的情况，其主要原因有以下几点。

作为受教于语言符号和科学符号的二维世界的父辈，自然对“虚拟符号原住民”的三维世界充满忧虑，但也应该庆幸可以目睹两个时代不同的符号世界。虚拟现实技术使得图像符号非常便捷地从二维升级到三维，也使艰涩抽象的知识可以便利转化为简易具体的符号表征。郑新蓉、张越、蓝川等通过田野研究发现，儿童最早接触、最熟悉的符号系统——图像符号强有力地建构了儿童的意义系统，在全球化时代，共享的图像符号也会造成意义的分化。相对于传统语言符号“字词句”，图像符号更具有开放性，可以拓展学生的表达和想象，尤其是在文字教育已经“应试化”以后。西部边远山村的孩子们面对西洋图像和绘本，可自信地将陌生的图像信息链接到自己的生活经验，改造和创造新图像符号表达。而他们面对语言符号为表征的课堂和文字教材，则倍感沮丧，明显感受到第二次教育浪潮中语言符号和科学符号为表征的文字教育的“确定性”和“标准化”的压力[31]。

目前，国内外都有基于AI&VR的“全息学堂”“全息学校”面世，它可将虚拟现实应用于教与学，充分展现不需要传统教师的学习情境。随着教育形式的多元化，教育不再拘泥于学校围墙之内,新时代教育既存在于形式化、系统化的学校教育之中，同时也存在于非形式化的家庭教育和社会教育之中[32]。美国率先在佛罗里达大学教师教育领域使用混合现实教学实训系统(Teachliv E)，此外还开发出虚拟学校(Sim-shool)、第二人生(Second Life)等[33]。虚拟学习环境已经超越初期的VR桌面、VR混合现实、沉浸式3D、人机交互式VR，未来在人工智能和物联网、大数据、区块链等的辅助下必将实现无人境况。这是对以往语言符号时期以教师为中心、科学符号时期以学生为中心的翻转，而以学习为核心，可谓“万径人踪灭，空山不见人”！这种全息教室打破了以往固定的学校和教室，代之以集多终端、云平台、人工智能于一体的虚拟学习情境，将抽象的概念情境化、实操化、可视化，为学习者提供全程的高度浸入性、融合性学习方案，从课程知识内容细节到扩展阅读与演练的实用工具链，从个性学业状况诊断到同龄人学习进展大数据，从陈述性知识编码到程序性知识实践，都可以尽力做到对症下药、因材施教。基于虚拟符号的教育不仅体现三无(无时、无界、无人)，而且高效、节能、安全——人类进化、胚胎演化、天体变化都可以逼真显示其像似符，那些高污染、高危险和成本高的教学实验将不再受限。

四、基于符号学的符号教育学

从上文可以发现，符号教育化和教育符号化共同演进，并促成“符号+教育”和“符号学+教育学”的交叉融合。美国学者莱姆克(1984年)、坎宁汉(1987年)是将二者交叉研究的鼻祖，澳洲学者塞摩斯基(2014年)是开创“教育符号学”的奠基人，中国学者程然(2012年)和崔岐恩(2009年)分别尝试开拓“教育符号学”和“符号教育学”。董奇、马兰、周永迪、沈定刚、白学军、左西年、周加仙等从脑科学切入认知与学习的神经元符号模式；何克抗、桑新民、杨改学、祝智庭、李克东、黄荣怀、余胜泉、金义富、汪琼等从教育技术优化虚拟符号的教与学界面；赵沁平、汪成为、赵军平、王昌凌、潘志庚、克雷蒂安、王兆其、孙汉旭等从VR技术层面刻画虚拟符号；丘吉、浣军、张潼、熊辉、郭雷、黄琰、孙敬玺等从人工智能和大数据方面探索虚拟符号的运作机制；赵毅衡、翟振明、邬焜、陈晓平等从哲学高度论证虚拟符号的意义世界。目前，国内外诸多学者从不同学科背景出发，不约而同向这片公共沃土掘进。

(一)“符号学+教育学”：符号教育学的萌芽

作为交叉学科的符号教育学，是运用符号学理论资源描述教育现象、解决教育问题的理论流派。20世纪80年代印第安纳大学教育学教授坎宁汉给博士生开设了“符号学与教育学”课程，大声呼吁教育学与符号学应该携手共建，并雄心勃勃提出“符号学与教育学的联姻将成就一种新范式”。他邀请知名符号学者参与课程讲座，如普渡大学哲学教授豪瑟就曾受邀阐释皮尔斯符号学思想在教育教学中应用的可能性，引起博士生们的极大兴趣。坎宁汉还在麦坎奈尔的鼓励下组织了一批教育学者和符号学者撰写数篇关于符号学应用于教学与课程领域的论文，并以特刊形式发表于《美国符号学刊》[34]。

当时美国学界的确掀起一股“符号学+教育学”的旋风，一时高论迭出、成果斐然，如：宾夕法尼亚州立大学教育学教授迪尔尼通过追踪一所文科学院历史来展示组织结构如何影响个体符号化，而非管理学中所谓理性、客观等所构建的理论框架；纽约城市大学教育学教授莱姆克1984年推出专著《符号学与教育学》[35]，基于社会符号学视角探讨教室中的符号意义生成过程；高中教师托马斯一直探究符号学在中学课程中的整合作用；圣梅英拉德学院心理学教授尚克解析了皮尔斯三元推理模式(溯因、演绎、归纳)对教育探究的基础性作用；印第安纳大学博士生诺西基于乌克斯库尔和艾柯的符号学理论探讨认知概念将会改变学习者的观念，他认为从符号化视角而言，教育行为不只是改变行为或修正信息处理策略的过程，更多是培养符号化过程的可持续发展。

尽管有不少关于“教育学+符号学”的学术文章发表，但符号学与教育学联姻一直面临挑战，两个领域的从业者鲜有尝试。符号学者高高在上，以理论家自居，表现出另类的谦逊：“我对教育学不懂啊，难以跨学科融合。”教育工作者则闷闷不乐，以实践者倨傲，常常感叹：“符号学太高深了，您就直接告诉我怎么教学和管理学生吧！”事实上，教育理论已经汗牛充栋，内生理论固然寥寥无几，但是从来不乏借鉴、启示和迁移，但凡哲学、心理学、管理学、社会学领域出现新理论，立马在教育领域中出现大量跟风，出现无穷的组合式创新理论。这也是教育学的独立性难以彰显的痛点，如：知识教学上有认识论和教育心理学，班级管理上有管理学和组织行为学；学生发展上有发展心理学和社会学，而教育原理上则只需在教育学之前加个任意前缀便是“某某教育学”，此前缀可以从哲学中信手拈来，如现象学、存在主义、永恒主义、批判主义、结构主义、解构主义、实用主义、科学主义、人文主义等。

20世纪80年代莱姆克、坎宁汉、迪尔尼、托马斯等在美国所面临的教育问题，今日中国依然如故[36]。那时美国学生若没有学好，教师的方案一般取自传统，如教一遍不行则教三遍、增加在校时间、回顾基础知识、布置更多家庭作业、换个更好的老师等。这些方法看似很有针对性，可以快速促进学生对知识的掌握。尤其随着埃森克、皮亚杰、布鲁姆、华生等认知心理学和行为主义心理学的研究成果在教育领域的普及，其教学效果似乎立竿见影。

然而，教育不应该被窄化为只是成绩的提高，更不应该是教师传递知识给学生这么形而下的行为。若极目寰宇、纵览人生，则不得不省思韩愈所曰“师者，所以传道授业解惑也”，这一切只是在传统社会和传统教育学范式下的精致化、高效化而已。“道”“业”“惑”以及知识的本性是否应该被反思？石中英的《知识转型与教育改革》一书正是对此的深入探究。其认为，四种知识型在历史语境中不断演化，从来没有一成不变的所谓知识等着老师传递给学生。然而此前的传统教育主流却一直基于这样的假设：固定的知识体系代表着真理，应该严谨地传递给学习者。课程也是由多个要素构成，如学习内容、知识筛选、知识体系等，内容也包含知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等。中国的四书五经、西方的七艺等都是教育体系中确凿的知识，包含着礼法、原则、概念、价值、态度等。这些基本假定其实把知识与人、教者与学者置于二元对立境地。

(二)追寻意义：符号教育学的内在基因

为了改变以上弊端，作为“意义之学的符号学”(福柯语)理应有所担当。符号学是沟通人与社会、人与知识的理论资源，“符号学是人文社会科学的公分母”(李幼蒸语)。符号学大厦建基于“符号”，而符号就是“被认为携带着意义的感知”(赵毅衡语)。当然，早期符号学家认为符号就是“一物代一物”，美国符号学家迪利等认为符号精髓乃“代表、象征”(stand for)，如教鞭代表教师权威和对学生的规训与教化、课前起立代表对老师的尊重和教学活动的启动、classroom代表教室(传统教育观)或代表学室(现代教育观)、学校围墙代表教学场域与社会情境的意义区隔。可事实上，符号并不是全然代替对象，而仅仅是部分品质的取代，即运用某个部分观相代表所指的整体或意指的全部系统。若进一步解剖符号，则可细分为符形、符义、符码、符用、符境。所谓符号的替代，实质是基于特定符码，运用符形在特定符境生成特定符义，而符号运作的功能便是符用。故此，“意义生成”激动人心，学习、教学、教化、教育不正是生成意义吗？可不就是符号化吗？整个教育世界实际就是符号的意义世界。教育符号弥漫于社会环境、家庭场域、学校情境，即便只是狭义地将教育理解为学校正规教育，那也是通过符号勾连起学校的物理世界(建筑、植物、设备、桌椅、教具、书本等)与意义世界(校风、学风、精神、价值、理性、追求等)[37]。

符号式思维模式有助于我们克服非此即彼的二元对立观，如物质世界与精神世界、此岸与彼岸、理性与感性、现实与理想、生命体与非生命体、话语与行动、自然与经验等。教育内容是经过筛选和编码的符号文本，学习内容是被择取和解码的符号文本，二者虽然往往同时在场即符境相同，但其符形、符义、符码、符用却未必重合，故此出现一些误识和怪象，如“没有学不会的学生，只有不会教的老师”“对牛弹琴”“得天下英才而教育之”“要教给学生一杯水，则教师须有一桶水”“误打误撞”“第十名现象”“皮格马利翁效应”等。毕竟，符号世界只是精神世界与物质世界之间的居间性存在，相对于本体或“实体”，它仅仅是再现、表象或表征。“符号批判”虽然有着革新社会、改善教育之效，但是不应止于符形，而应解析深层符码——“政治—经济”的、“生产力—生产关系”的。布尔迪厄曾在《国家精英：名牌大学与群体精神》这本书里分析了资本在中学、大学场域中的分布情况和符号表征属性及其教育问题[38]。

事实上，“教—学”内容从符号制作、传播到接受，一方面有信息衰减，另一方面有参与者的增效和扭曲。所谓的好学生、听话的孩子往往遵从了符号发送者的意旨，其择取和解码与发送者的筛选和编码具有更大的同质性。“教—学”内容作为符号系统，从教育部、教材编委会到书本、到课堂的话语再现，再到师生解读、学生个体领悟，发生着一系列意义之流。那么，到底以哪个节点的意义为标准呢？赵毅衡提出“社群意义”颇有启发性，但若是进一步分解到教与学的意义之流中，则还有待细化。为了分析便利，可将国家的规定、意识形态的要求、教材编写者的期待合并为符号系统的原本意义(简称原义)，将教材文本的意义称为本义，将师生阐释解读接受的意义称为释义，也即将教育教学的符号运动中发生的意义之流一分为三：原义、本义、释义。通俗说的意义生成其实在三个阶段都有闪现，意义活动不是主体与世界之间可有可无的中间环节，而是主体与世界于相爱相杀中存在的方式。既然意义之流涌起三朵浪花，那么哪一朵代表真值、真知、真相呢？阐释学、符号学对此众说纷纭，如：胡塞尔、赫什等现象学者以“原义”为准；索绪尔、皮亚杰等结构主义，文本中心论者以“本义”为准；皮尔斯、海德格尔、伽达默尔等诠释学者则以“释义”为准[4]53。

当代教育面临着意义失落与重建。刘铁芳认为教师应由教育重知传统转入生活教育新取向，把开发智能转换为生发意义，要通过全社会的大教育观努力使人、世界、教育形成一个丰富多彩的意义世界[39]。过去，中国学校教育片面重视抽象而间接的符号化经验学习，却忽视具体而直接的具身化经验学习。陈佑清、陈实等主张完善经验教育变革，在孕育社群意义基础上重视个体经验[40]。潘云鹤、石中英、李政涛、吴冠军、吴刚、苏启敏、肖绍明、曹培杰、徐晔、张志祯等从教育哲学高度阐述了人工智能对教育的重大意义。而先行者如教育技术领域何克抗、祝智庭、桑新民、任友群、黄荣怀、杨改学、余胜泉、王佑镁、沈阳、叶新东等，早已如火如荼地建构基于虚拟符号AI & VR的智慧教育。崔岐恩、张晓霞等认为，人类教育已经开启第三次浪潮，从曾经的以语言符号为媒介的知识教育、以科学符号为媒介的能力教育迈向以虚拟符号为媒介的意义教育。张良、姚林群、向野等认为，若要走出当前知识教学符号表层化的困境, 教师应打破“镜式反映”的知识理解, 从“教知识的符号”转向“教知识的意义”[41]。学以成人，学生的成人问题就是学生向世界探寻意义的问题。刘向辉认为，儿童意义世界的生成内在地将儿童发展的生物性和文化性统一于生命成长的秩序之中,探究儿童意义世界对于应对现代儿童教育的碎片化、肤浅化和知识化具有重要的价值[42]。21世纪初的“钟王之争”[43]本质上是欧陆赫尔巴特—凯洛夫“重知”教育传统与英美杜威—加德纳“重能”教育新趋向之间的矛盾在国内的反映，也是以语言符号为媒介的第一次教育浪潮与以科学符号为媒介的第二次教育浪潮之间的矛盾在国内的重演。未来已来，眼下以虚拟符号为媒介的第三次教育浪潮正席卷全球，未来教育“重意义”是对此前“重知”和“重能”的超越。

(三)无限开放：符号教育学的未来

符号教育学的理论渊源是符号和符号学。若对符号系统进一步细分，除索绪尔(能指-所指)、皮尔斯(像似符、指示符、规约符)的分类，亦可根据符号运作要素分为符形(符号的最表层显现)、符码(符形组织方式、符号系统运作规则、编码解码逻辑)、符义(符号的意义)、符用(符号的功用价值)、符境(符号运作空间)。人的感觉知觉器官通过对符号觉解而与世界打交道，而器官有五官六感，符号有多类多要素，所以面对同一世界，不同的人却获义迥然。教育情境和学习者都具有丰富多样性，但既有的教育系统对学习者的考核评价过于单一，往往基于特定的符号或要素，如对语言符号、数理符号特别重视。这实际抹杀了每个人五官六感获取意义的多模态性，也抽干了符号系统的丰富性。 幸好多元智能理论非常契合符号学多模态原理(韩礼德)，对教育教学产生了深远影响。加德纳1983年出版的《智力的结构：多元智能理论》提出，人类存在多种不同的智能，从符号学而言，即多模态符号的获义方式：(1)语言智能(对语言符号的运作能力)；(2)音乐智能(对美感和听觉符号的运作能力)；(3)逻辑—数理智能 (对科学符号的运作能力)；(4)空间智能 (对符境符形的感知能力)；(5)身体运动智能 (对动觉符号的运作能力)；(6)自我认知智能 (自返性符号运作能力)；(7)人际智能 (通感性符号运作能力)；(8)博物学家智能 (对符境的感知能力)。加德纳多元智能理论说明每个人都有八种获取符号意义的运作模式，但个体的处理方式在八个模式中并不均匀分布，所以因材施教、多维评鉴总是必要的。

往者不可追，2016年开始的第三次教育浪潮为中国带来勃勃生机。虚拟符号体系下，现实的沟壑可借由AI & VR符号得以消弭。首先，语音输入、拼音输入等新式输入法和日益友好的人机界面，使得方块汉字这种历史悠久而符号演化层次较低的符形，可以如字母符形般快捷地输入、输出。其次，在移动网络、大数据、区块链、人工智能等虚拟平台方面，中国与世界几乎同步，因而在虚拟符号教育领域，中国完全可以领衔世界。以人工智能和虚拟现实为物质基础的符号教育学，必将秉承符号的开放衍义性和教育的幸福伦理性而发扬光大，并伴随符号继续演化而使人类教育印迹踏向无限的未来。