大视野与小切口：“纲要”式教学内容应对策略——也谈大概念教学的策略

胡 波，赵晓东

随着统编版高中历史教科书的推广使用，历史教学实践和历史教育研究面临诸多新挑战。在日常教学实践中，教材内容多、教学时间紧，成为新教科书教学实施的最大难题。面对这一困境，广大学者及一线教师开展了广泛而深入的研究，取得了不少成果，其中“利用学科大概念引领教学正成为研究的热点”[1]。关于“大概念教学”，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）强调，本次课程改革“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[2]4。“在宏观层面，它为学习者提供认知框架，成为教育改革，尤其是学生学科核心素养培育的重要突破口；在中观层面，它是重要的学科课程线索，为新课程模式的开发提供抓手；在微观层面，它为学科概念教学的设计提供重要指向，从而提高教学效率和效能。”[3]可以说，大概念教学是此次课程改革的重要内容，也为突破当前的教学困境提供了一种途径。

当然，作为一种新生事物，一线教师对大概念教学还不甚了解，至于如何操作更是莫衷一是。部分教师认为，大概念教学就是要从大处入手，“删繁就简挑选重点讲”[4]、“突出大概念从而抓大放小就成了比较行之有效的教学途经”[5]。这些认知本身没错，但在教学实践中，如果过于强调“抓大放小，删繁就简”，以完成教学内容为首要目标，则会一定程度地弱化大概念教学可迁移性和价值导向优势，容易使历史课堂陷入“有知识缺思维，有思维缺思想，有知识世界缺少人的心灵世界”[6]的困境。这样的大概念教学只是浅层次的量的堆砌，无法达成深度的质的提升，背离了大概念教学的初衷。“聚焦学生的核心素养发展必然要求一种更具整合性的教学样态”[7]。对此，我们尝试探索以大概念为核心，进行教学调序和教材整合，把大概念作为连接学科知识与核心素养的媒介，发挥大概念在学生知识学习与自我发展中的连接转化作用。下面，我们以《中外历史纲要》（上）〈以下简称《纲要》（上）〉第九课“两宋的政治与军事”为例加以阐述。

一、历史学科大概念的确定视角

“新课标”在《纲要》（上）“教学提示”中，建议教师要引导学生“在历史时空的框架下把握重要的历史事件、历史人物和历史现象，以及人类文明的重要成果，理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势”[2]17。“两宋的政治与军事”一课第一目“宋初中央集权的加强”主要讲述宋初统治者针对五代的政治弊病进行制度调整，有效加强中央集权。第二目“边防压力与财政危机”主要讲述宋初“事为之防，曲为之制”的精神上升为“祖宗之法”后，加之北方少数民族政权的崛起，北宋面临严重的边防压力和财政危机。第三目“王安石变法”主要讲述在危机面前，范仲淹、王安石等人发起变法运动，但并未从根本上缓解危机，最终出现第四目的“北宋灭亡，南宋偏安”。四目内容涉及的历史事件、历史概念众多，但始终围绕一个核心问题展开——宋代的政治、军事变革，重在阐明宋代制度变迁的内在理路。基于此，我们将本课的大概念提炼为“制度变迁——两宋的政治与军事”，重点讲述宋代制度变迁的原因、内容及影响。

如何确定学科大概念，有研究者提出“以课程标准中反复出现的关键名词、形容词和动词等来提炼学科大概念”[8]，进而基于学科大概念视角统领教学目标的设计开展教学活动。但说到底，大概念仍属于“上位概念”，具有很强的抽象性、概括性。在实际教学中，情境的固化使得学生学习和理解教师从课程标准中提炼的或者教材背后所隐含的学科大概念是有很大难度的。“一节课本身不会让学生对大概念有深入的理解，需要围绕主要问题以及单元目标组织学习活动，让学生主动讨论和探索从而建构自己的知识结构。”[9]基于此，我们尝试通过梳理教材线索，提炼核心问题的方式来确定学科大概念，从历史细节的角度进行大概念的教学设计。

赵亚夫教授指出：“历史课堂是要把看似凝固了的历史一丝丝地抽出，使它们成为可以触摸、可以感知、可以聆听、可以继承、可以实践、可以畅想、可以创造的活生生的素材。”[10]李峻老师也说：“我们需要在核心素养立意下进行大尺度、大视野和大情怀的教学企划与设计，但是大格局离不开精细化的雕凿和细节性的诠释。”[11]这些细节可以是教材中某一句表述、某一微小资源，可以是历史中的疑难点，还可以是历史人物及其活动。依托这些细节展开大概念教学才可以让历史叙述变得生动，历史事件变得鲜活，历史人物变得丰满，历史学习变得通透，历史课堂变得活泼有趣、闪耀智慧。学生可以在历史课堂中感受到历史鲜活的生命力和震撼心灵的魅力，核心素养的养育可以在潜移默化中自然地发生，历史课堂才可以成为立德树人、润泽人生、服务成长的主阵地。因此，我们认为大概念教学要有广阔的视野，有丰富的细节，抓大的同时，也不能放小，这样的大概念教学才能更好地促进学科核心素养的落实，达成立德树人的根本目的。

二、基于细节支撑的大概念教学实践

（一）从教材细微处构建大概念

从整体上看，《纲要》（上）更加注重并在更大程度上体现了教科书的学术性特征，学术性要求是“核心素养”时代下的历史教学的基本要求和改革方向。在教学实践中，“教学研究”“教材研究”等是常规研究工作要求，学术性也是“研究”的应有之义[12]。《纲要》（上）中的“史料阅读”“学思之窗”“探究与拓展”等部分，为课堂教学提供了丰富的文献史料，图片史料亦相当多样，具有重要的教学价值。

北宋建立后，结束了五代十国的分裂局面，但前朝遗留的政治问题依然严峻。如何解决这些政治顽疾，保证新王朝的长治久安，是宋初统治者亟待解决的问题。对于宋初的政局，教材有如下叙述：“统治者有鉴于唐朝后期以来军阀割据、政局动荡的历史教训，有针对性地采取了一系列强化中央集权、维护政权稳定的措施。”[13]这一叙述言简意赅，看似平淡无奇的话语却将宋代制度变迁的背景高度浓缩，具有一定的学术深度，但学生在学习过程中容易忽略。

面对唐末五代以来的政治积弊，北宋政权是如何强化中央集权的？这是学生学习过程中首先要解决的疑问，也是“制度变迁”这一大概念下需要解决的关键问题。教材中有一幅插图——《雪夜访普图》（见图1），课程的引言部分对该图有简单的介绍：“图为明朝人绘制的《雪夜访普图》，描绘了宋太祖与谋士赵普筹划统一方略的场景。”这幅图乍一看与本课“制度变迁”这一大概念没有多大关系，但仔细分析就会发现其背后蕴含着丰富的历史信息，是解决问题的重要资源。

图1.雪夜访普图

《雪夜访普图》是明代宫廷画师刘俊根据《宋史·赵普传》而作，描绘了宋太祖赵匡胤雪夜访宰相赵普的历史故事，勾勒出了门庭宽敞、屋宇数重的豪门大宅内，赵匡胤、赵普两人围炉而坐，商议国家大事的场景。教师可以将《续资治通鉴长编》中记载的人物对话放进来，结合图画情境，提出问题来帮助学生理解宋代制度变迁的特殊背景。

普：“夜久甚寒，陛下何以出？”

帝曰：“吾睡不能着，一榻之外，皆他人家也，故来见卿。”

——《续资治通鉴长编·卷九》

教师此时可以适时发问：“宋太祖为什么夜不能寐？”进而引导学生结合时代特征分析得出“天下尚未统一、武将篡位频繁”等问题是宋太祖夜不能寐的主要原因，由此打开了学生学习北宋初期制度变迁内容的大门，这为后续理解宋政权从“权”“钱”“兵”三方面加强皇权和中央集权做了很好的铺垫，一幅平淡无奇的图画成为学生解决问题的宝贵资源。

（二）从历史的疑难点落实大概念

有学者认为，“大概念指向学科结构的中心，与学科核心素养有着潜在的相互联系，并最终促进其落实”[9]。历史中一些存在争议的疑难点为我们达成这一目标提供了很好的素材，教师可以“通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度”[2]17。在教学过程中，教师可以以历史的疑难点为抓手，以环环相扣的问题为支撑，在解决问题的过程中有效落实大概念教学，涵养学生学科素养。

北宋初期制度变革的一项重要内容是崇文抑武，削夺武将兵权。“杯酒释兵权”是北宋初年解决武将问题的重要措施。关于“杯酒释兵权”的真实性，历史上一直存在争议。对此疑点，教师在课堂中不必急于给出答案，而应该通过史料的爬梳，引导学生自主分析判断。在教学过程中，我们提供如下史料。

材料一：（赵普）或一日奏太祖曰：“石守信、王审琦皆不可令主兵。”上曰：“此二人岂肯作罪过？”赵曰：“然，此二人必不肯为过……。”太祖又谓曰：“此二人受国家如此擢用，岂负得朕？”赵曰：“只如陛下，岂负得世宗？”太祖方悟而从之。

——丁谓《丁晋公会谈录》[14]262

材料二：太祖创业，在位历年，石守信、王审琦等犹分典禁兵如故，相国赵（普）屡以为言……于是，不得已召，守信等曲宴……曰：“朕与公等，昔常比肩，义同骨肉，岂有他哉？……今莫若自择善地，各守外藩，勿议除替，赋租之入，足以自奉，优游卒岁，不亦乐乎！……”守信等咸顿首称谢。由是高、石、王、魏之族……寻各归镇。

——王曾《王文正公笔录》[14]267

材料三：上因晚朝，与故人石守信、王审琦等饮酒。酒酣，上屏左右谓曰：“……吾今终夕未尝敢安枕而卧也。”守信等皆曰：“何故？”上曰：“是不难知之，居此位者，谁不欲为之？”守信等皆顿首曰：“陛下何为出此言？今天命已定，谁敢复有异心？”上曰：“不然。汝曹虽无心，其如汝麾下之人欲富贵者何？一旦以黄袍加汝之身，汝虽欲不为，不可得也。”皆顿首涕泣曰：“臣等愚不及此，唯陛下哀怜，指示以可生之途。”上曰：“……汝曹何不释去兵权，择便好田宅市之……君臣之间，两无猜嫌，上下相安，不亦善乎！”

——司马光《涑水记闻》[15]

问题：上述三则材料的记载有何差异？根据以上材料，有没有可以确认的事实？

上述材料中，材料一只提到赵普建议太祖罢免石守信等将领，并没有“杯酒释兵权”的记载。材料二在赵普的建议下，太祖通过宴饮罢免了石守信等将领，明确出现了“杯酒释兵权”之说；材料三则详细记载了太祖“杯酒释兵权”的全过程。“杯酒释兵权”之说不一定能成立，但宋太祖削夺了武将的兵权却是可以认定的事实。通过上述三则材料的对比互证，可以发现，“杯酒释兵权”经历了从无到有，从简到详的过程，最终演变成一个有声有色、精彩绝伦的“历史事实”。“杯酒释兵权”可能“更多的是一种象征，这种收回禁军大将兵权的做法其实经历了一个较长的时间，分了好几个阶段，进行了若干次，并非一蹴而就。”[16]在探究问题的过程中，学生体悟到史料实证的路径和方法，历史学科核心素养得到了涵养。

那么，宋代的士大夫群体为何要演绎成这样出神入化的历史故事呢？这成为学生头脑中新的问题。正如陈衡哲所言：“历史不是叫我们哭的，也不是叫我们笑的，乃是要求我们明白的。”[17]在课堂中，教师要善于捕捉教学中的生成性问题，及时解决学生学习过程中的疑难点。为此，我们补充以下材料。

材料四：

“杯酒释兵权说”相关人物与重要事件

通过上表可以看到，“杯酒释兵权”之说，出现于北宋前期，形成于北宋中后期。究其原因是，随着时间的推移，太祖时期实行的一系列军事、政治改革的弊端日益明显，对内表现为“三冗”问题突出，对外表现为在与辽、西夏、金的战争中，经常处于被动挨打的局面。内外危机使得部分士大夫对宋初“杯酒释兵权”等军事改革的做法愈发不满，导致“杯酒释兵权”的记载越来越详细，最后形成了一种广泛流传并且被高度认同的“历史真实”。在分析问题的过程中，学生还认识到“杯酒释兵权”是后人对宋初军事改革的一种历史解释；对于同一历史事件，不同时期人们的解释可能不同，当时的社会环境是造成这一差异的重要原因。在这一过程中，涵养学生历史解释素养就水到渠成。

（三）从人物活动中升华大概念

“新课标”指出：“教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题。在此基础上，引领学生在对历史问题的探究过程中，认识史事的性质、特点、作用及影响等。”[2]17

北宋初年政治改革所造成的弊病，教材中有详细描述，面对这些问题发起的“庆历新政”和“王安石变法”，教材却惜墨如金，语焉不详。如何才能讲好、讲透这一部分的内容呢？“制度是人类行动的产物”，政治制度本质上是人的活动，这些活动充满了生动鲜活的故事，蕴含着历史的大道。在教学过程中，教师可从历史人物的活动入手，带领学生理解历史的复杂，感悟人性的伟大。

1040年，宋夏之间发生了三川口之战。在此之前，北宋承平数十年，官员因循守旧、不思进取，与此同时，农民起义和兵变在各地不断爆发。随着宋朝的战败，激烈的民族矛盾和阶级矛盾交织在一起，震动了宋廷，以欧阳修为代表的士大夫纷纷上书要求改革。宋仁宗在改革呼声的推动下拜范仲淹为参知政事发起“庆历新政”。对于范仲淹其人，学生们可能首先想到的就是《岳阳楼记》中“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的士大夫形象。这种具有忧国忧民情怀的政治家顺理成章地应该是改革最合适的人选。但这样的认识过于片面，有失历史的本真。事实上，历史事件的发生、发展自有其逻辑，后人看到的现象往往是合力作用的结果。为了改变学生的“简陋思维”[18]，引导学生更全面地解释历史，我们从范仲淹少年时代的理想讲起，兼及他的政治履历——“庆历新政”前的“治陕”经历，构建起一个多面立体、生动鲜活、有血有肉的范仲淹。

材料一：不为良相，当为良医。

——范仲淹[19]

材料二：范仲淹“治陕”背景

陕西是宋军的前线；陕西边防衰微破败；陕西官员贬多升少；范仲淹正外贬绍兴；政敌乃是朝中宰相；范仲淹已经52岁了[20]97。

材料三：陕西是他（范仲淹）的祖籍，而他此前曾任过河中府（府治在今山西永济县，当时该府属陕西路）通判，对陕西并不陌生[20]98。

通过上述材料，引导学生认识到范仲淹之所以能够肩负起改革的重任，首先是因为他少有大志。民间曾传说“他年轻时曾经在一座神庙里询问神灵：‘我将来能当宰相吗？’神说不能。他便道：‘不能当宰相，做个良医如何？’”[21]少年范仲淹已在心中种下经世济民的伟大志向。其次，是因为他那浓浓的“家国情怀”。这种家国情怀不只表现为“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会责任感，更表现为对故乡的眷念。由于范仲淹与陕西的特殊关系，当陕西遭遇边防危机的时候，他才能义无反顾地肩负起“治陕”大任。再次，“治陕”的成功为“庆历新政”的实施铺平了道路。范仲淹到陕西后，励精图治，陕西边防日益巩固，陕西军民编唱了这样的顺口溜“军中有一范，西贼闻之惊破胆！”[20]110他在陕西的活动，为他赢得了主导全国性改革的声誉和机会。展示范仲淹丰富的经历和与陕西千丝万缕的联系并不妨碍他的伟大，反而使人物形象变得立体、饱满，对国家的责任，对故乡眷恋的家国情怀跃然纸上。在此过程中，学生感受到家国情怀不是高不可及的理念，而是起之于小家，扩大于国家的可感知、可复制的情感，并在潜移默化中内化为自己心中的情愫。

1043年，范仲淹走出陕西，走向京城，开始主持“庆历新政”。他踌躇满志，但由于新政以整顿官僚机构为宗旨，将矛头指向了整个官僚集团，触犯了官员们的既得利益，引发抵制，轰轰烈烈的新政历时一年零四个月便宣告结束。在这样悲凉的结局下，北宋王朝还要不要改革？答案是肯定的。然而，在这样的局面下，谁又敢于接过改革的接力棒呢？这一追问，引起了学生新的思考。在此基础上，适时呈现如下材料。

XXX小档案：他是江西临川人；他不讲卫生，生活邋遢；他一年不洗澡，一月不换衣；他吃饭奇葩，从来不品味，只吃眼前菜；这样一位极品男人是谁？

通过人物小档案，激发出学生新的疑问：王安石的性格是否存在缺陷？这样的缺陷会对变法造成怎样的影响？唯物史观并不否认历史上的个人，尤其是杰出历史人物的能力和作用，他们的才能、经验、意志、性格、品质等，在历史事件中打上了深刻的个人烙印，往往对于历史进程有着极大的促进或阻碍作用，从而造成历史的偶然性。王安石变法达到了富国的目的，但强兵的效果并不明显。一些措施在执行过程中加重了人民的负担，也引起激烈争议。在评价王安石变法时，对其个人的性格特点的分析和关注一定程度上能让历史人物更加立体和饱满，也有助于引导学生更加全面、更加客观地认识历史。

“历史知识的准确性不仅要能够客观叙述其本身，还需要为知识理解建立一个合理的时空框架，这样才能全面、整体地看待它，既要看到历史知识的绝对性，又要在具体时空中理解其相对性。”[12]两次变法的比较，学生更能体会到，任何一个时期的制度变迁，都必须顺应时代需要，响应时代呼唤，解决现实问题，因时而变，顺势而为，这样才能取得成功。在理解历史人物的过程中，学生体会到历史与现实的同频共振，领悟到历史对于现实的巨大价值。

三、余论

新课程实施给一线教师的教学带来巨大挑战。面对容量巨大的新教材，我们既不能对教科书亦步亦趋，掉进知识的汪洋大海；也不能盲目“抓大放小”，只关注主干知识，漠视丰富的细节，落入宏大叙事的窠臼。“历史最重要的是有大纲领兼具有意义的细节”[22]，因此，大概念教学要做到抓大的同时也不能放小，以大概念为引领，构建课程结构；从教材的细微处、历史的疑难点、人物的活动中发掘出历史的血肉，打造有细节渲染、有方法渗透、有灵魂烛照的课堂。在大视野、宽视域中发挥小细节的教育价值，积极应对“纲要式”教学内容呈现方式下的历史教学挑战，促进学生必备知识的学习，培养关键能力，涵育学科素养，达成立德树人的终极使命。