我国百年初中地理课程文件对高阶思维的关注与启示

孙 雪，徐焰华，魏健壮，丁洁翠

长期以来，高阶思维一直受到学者们的关注。文献研究表明我国对高阶思维的研究最早见于2004年钟志贤教授发表的《促进学习者高阶思维发展的教学设计假设》一文，他不仅指出高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，还列举了包括问题求解、批判性思维和创造性思维在内的九大高阶思维能力[1]。类似的，黄国祯教授将问题解决、批判性思维、团队协作、沟通以及创造力归为高阶思维[2]。此外，还有学者将解决问题、逻辑思维、发散思维等思维方式总结为高阶思维[3]。但目前学术界尚未对高阶思维形成统一的定义。

然而，关于高阶思维的重要性国内外学者们已经达成了共识。即高阶思维是学习者在人工时代必备的技能[4]，只会简单重复性工作的劳动者将被人工智能所替代。此外，我国的核心素养也证实了这一点，批判质疑、勇于探究、问题解决、创新精神等十八个基本要点已被纳入我国核心素养中[5]。

研究发现，作为教育途径之一的地理教学，对高阶思维的培养也起着不可或缺的作用。地理核心素养要求学生不但要获得整体全面的知识，还要具备问题解决、创新思维等高阶思维能力[6]。不仅如此，高阶思维也被作为深度学习的主要特质推广在地理学科的教学中[7]。那么我国初中地理课程文件中的高阶思维又是如何被发展和关注的呢？因此，本研究基于我国百年初中地理课程文件来探讨高阶思维的发展，梳理文件中对高阶思维的关注点，并基于现有研究结果得出一定的启示，以期为后续地理课程文件的改革提供一定的借鉴及修订建议。

二、研究方法

（一）选择课程文件

为了解我国百年来初中地理课程文件中是否体现过高阶思维，以及对高阶思维的关注情况，本研究选取20世纪初期以来我国官方发布的25个初中地理课程文件进行研究。其中，1902-2000年发布的初中地理课程文件均来自1999年课程教材研究所编著的《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：地理卷》。2001版课程标准源于《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》。2011年版本的课程标准则选自由教育部制订、北京师范大学出版社出版的《义务教育地理课程标准（2011年版）》。具体课程文件名称如表1所示。

表1.1902-2011年我国初中地理课程文件

（二）资料分析方法

1.统计指标确定

为了更好地了解高阶思维的评价指标，我们回顾了自2004年以来学者们对高阶思维的研究。例如，宋宇等人将创新性思维、批判性思维、全局性思维、自主性思维归为高阶思维的评价指标[8]。再如，Yang利用托兰斯创造性思维测验、批判性思维测试量表和问题解决能力量表来评价学生的高阶思维水平[9]。又如，Husamah等人从自我调节思维、批判性思维和创造力思维三个方面来评估学习者的高阶思维[10]。

鉴于学者们均认同高阶思维包括问题解决能力、批判性思维和创造性思维，本研究采用上述三种能力为统计指标来分析我国百年初中地理课程文件中对高阶思维的关注特点。

事实上，当前学术界尚未有学者们完全赞同的高阶思维评价指标，因此，我们主要借鉴学者们对高阶思维中问题解决能力、批判性思维和创造性思维的定义来对我国百年初中地理课程文件中的关注情况进行统计分析。具体而言，问题解决能力是指学习者在面对复杂或劣构问题时，在感知和确定问题的内容后，通过搜集、整理、分析资料等方式找出解决问题的若干方案，选择解决问题的最佳途径，并将选择好的解决方案给予实施的能力[1]；批判性思维是指学生判断及反思自己思维过程的一种认知策略[2]，包括归纳、判断、评价等；创造性思维的含义则是学生通过对已有产品进行质疑、分析、评估等，形成新想法或新产品的过程[2]。

2.统计方法

在对所有初中地理课程文件进行搜集、整理和分析后，我们首先将各课程文件中涉及的高阶思维的条目，按照问题解决能力、批判性思维和创造性思维进行分类汇总，并统计各个指标的关注频数。其次，按照三个指标的内涵，将每个条目对三个指标的关注情况进行编码统计，即如果有关注则标注为1，没有关注就标注为0。

三、结果与讨论

（一）问题解决能力

按照地理课程内容的特点及高阶思维的概念，我们将我国百年初中地理课程文件中对问题解决能力的关注情况进行了统计。需要说明的是：截至1913年，我国初中地理课程文件中都没有体现对高阶思维的关注，直到1923年颁布的《新学制课程纲要初级中学地理课程纲要》中才涉及到了高阶思维。

统计发现，我国百年初中地理课程文件中对问题解决能力的关注频次是最高的，关注总频次为242次。其中，2001年和1992年的初中地理课程文件中对问题解决能力的关注频次最高，分别为54次和56次。其次是1988年和2011年的课程文件，关注频次均为28次。总体而言，1923年以来，我国初中地理课程文件对问题解决能力的关注总体呈上升趋势，尤其是1992年以来，我国更加关注学生问题解决能力的培养。

具体来说，我国百年初中地理课程文件中对问题解决能力的关注可以分为以下几点：

1.关注学生分析问题的能力，强调举例说明

1923年以来，我国初中地理课程文件均注重对学生问题解决能力的培养。比如，1923年文件中提到让学生通过短文或图表来研究和说明问题，这就要求学生找到问题出现的原因，并提出解决问题的办法。再如，1929年要求学生利用地图或野外实地考察自行搜集材料，解决问题。又如，1986年颁布的课程文件中也说到“培养学生的地理思维能力，以及综合认识和分析地理问题与区域特征的能力”。此外，1990年的课程文件中也明确提出培养学生独立思考、综合分析问题的能力。不仅如此，这一点在2000年课程文件中也得到了体现，即强调注重培养学生搜集、处理地理信息、分析和解决一定地理问题的能力。

在这一过程中，我国课程文件中多次以“举例”为关键词来考察学生的问题解决能力。例如，2001年全日制义务教育地理课程标准中提到用举例或实例的方式说明某一大洲的气候、环境。2011年课程标准也多次提到举例说明对地球与地图、中国地理、世界地理中的内容的理解等。

2.要求学生将相关地理知识迁移到实际情境中

1948、1963、1988、1992、2000、2001等年份的地理课程文件均要求培养学生将相关地理知识迁移到实际生活情境中的能力。比如1988年发布的课程文件中明确提到“观察本地的大气、河水是否被污染，污染物主要来自何处，提出一条防治污染的建议”。2000年的课程文件也写道“逐步梳理人地关系观点、地区差异观点、因地制宜观点、地区发展潜力观点和可持续发展观点，逐步学会运用这些观点分析和解决一些实际问题”。类似地，2001年课程文件中提出要让学生尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，并运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。

3.问题解决能力被越来越明确地提出

百年来，我国初中地理课程文件中对问题解决能力的描述越来越详细、明确。需要注意的一点是，虽然自1923年以来，我国初中地理课程文件中就涉及了问题解决能力，但直到1978年才将问题解决能力明确写入课程文件中，即学生要提高分析问题的能力。此后，1986年课程文件中提到培养学生综合认识、分析地理问题的能力；1988年培养学生具有初步分析问题和解决问题的能力；再到1992年培养学生获取地理新知识、分析和解决一定地理问题的能力，最后到2001年培养学生发现问题、搜集信息、提出解决问题假设的能力。由此可见，随着时间的推移，问题解决能力越来越被地理课程文件编订者所重视，我国的地理课程越来越重视对学生解决问题的能力培养。

（二）批判性思维

为了了解我国百年初中地理课程文件中对批判性思维的关注程度，我们对其进行了统计。经统计，我国对批判性思维的关注频率居第二位，总关注频次为107次。其中，1992年和1988年的初中地理课程文件中对批判性思维的关注频次最高，分别为19次和18次。1986年和2001年课程文件中对批判性思维的关注频率次之，分别为16次和15次。总的来说，自1986年以来，我国初中地理课程文件对批判性思维的关注基本呈上升趋势。

具体来说，我国百年初中地理课程文件中对批判性思维的关注分为以下两点：

1.重视学生比较思维能力的发展

1956年以后，我国初中地理课程文件中对批判性思维的关注侧重于学生的比较、辨别能力。例如，1956年课程文件中要求学生能够把各大洲和主要国家自然环境的特点辨别出来。1986年的课程文件中提到学生要学会用列表等方式比较不同地理环境特征和区域差异。类似地，我国2001年和2011年课程文件中也提到了这一能力，即通过比较、抽象、概括等思维过程来学习地理知识。

2.强调欣赏自然美和环境美，注重培养学生的评估判断能力

自1923年以来，我国初中地理课程标准中就提到了培养学生的审美能力。比如1923年提到的“利用自然的景物，培养审美的观念”。值得一提的是，1992年地理课程文件中明确说明“培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力”。此后，增强学生的审美情趣和审美观念多次重复出现在我国初中地理课程文件中。

百年来，多个文件要求培养学生的评估判断能力，评估判断能力是地理学习过程中的关键能力之一。以2000年课程文件为例，文件的教学目标中表明学生要对自然美和环境美具有一定的感受力、判断力。此外，2001年课程文件中有要求学生能够对区域的地理位置做出简要评价，并评价家乡地理位置的特点。

（三）创造性思维

我们将我国百年初中地理课程文件中对创造性思维的关注情况进行了统计，统计结果表明百年来，我国初中地理课程文件中对创造性思维的关注频率较低，关注总频次为77次。其中，2000年和2001年的初中地理课程文件中对批判性思维的关注频次最高，分别为14次和11次。其次1988年课程文件中对创造性思维的关注频次也较高，为9次。研究表明，自1956年以来，我国初中地理课程文件中加强了对创造性思维的关注。

具体而言，我国百年初中地理课程文件中对创造性思维的关注可以分为以下两点：

1.强调培养学生学习地理的兴趣和好奇心

早在1932年，我国初中地理课程文件的教法要点中就明确要求培养学生的创造力，即“要用具体的描述和科学的方法引起学生研究地理的兴趣”。此后，还有11个课程文件强调要培养学生学习地理的兴趣和好奇心。比如，1990年的教学目标中提到“培养他们学习地理的兴趣、爱好和独立吸取地理新知识的能力”；1992年课程文件中要求通过课内外多种教学活动形式，培养学生学习地理的兴趣，充分调动学生学习的主动性和积极性。此外，2001年课程文件中不仅要求利用多种教学活动，还要求从实际生活和体验出发，以此来激发学生学习地理的兴趣与学习能力。值得说明的是，2011年义务教育地理课程标准中还将学习者是否具有浓厚的地理学习兴趣，是否对地理事物和现象具有好奇心作为评价学生的重点之一。

2.创造性思维的内涵越来越详细具体

虽然自1932年以来，创造性思维就被写入了我国初中地理课程文件中，但对创造性思维的描述并不具体，直到1956年，我国初中地理课程标准才开始将创造性思维具体化，其写道“培养学生的积极性、果断性、坚忍性和战胜困难的决心，这要求学生具备克服困难的能力”。2000年的教学目标要求以培养学生的创新精神为教学重点，这一点在2011年的实施建议中也被提到。

四、结论与建议

（一）结论

如前所述，我国百年初中地理课程文件对高阶思维的关注可以从以下三个方面进行总结：

1.问题解决能力

百年来，我国初中地理课程文件对问题解决能力关注较高，注重学生分析问题、解决问题的能力，但对发现问题的能力关注较少。具体来说，我国初中地理课程文件中习惯用“举例”一词来检测学生是否具备分析问题的能力。并要求学生将学到的地理知识迁移运用到实际生活中解决真实问题，例如引导学生通过调查家乡附近的环境状况，通过搜集信息后，找出存在的问题并提出解决措施。需要注意的是，直到2001年我国课程文件中才提到培养学生发现问题的能力。

2.批判性思维

作为21世纪必备能力之一的批判性思维在我国初中地理课程文件中也受到了重视。我国百年初中地理课程文件中一方面提倡学生要用不同的感官感受地理学科中的自然美和环境美，另一方面强调培养学生审美能力。此外，还注重培养学生的比较、评估、判断等能力。同时，鼓励学生大胆提出自己的质疑、观点和看法，将学生是否在探究过程中大胆质疑作为评价重点，希望教师为学生营造宽松自在的学习环境。

3.创造性思维

虽然创造性思维在我国初中地理课程文件中关注频率较低，但自1923年我国就已经开始了对创造性思维的关注。百年来，课程文件中对创造性思维的关注越来越全面、具体。比如要求学生能够克服创造过程中遇到的困难、具备创新精神和创新意识以及欣赏不同国家或地区的差异等。此外，我国地理课程文件中也一直强调通过多种方式，从不同角度培养学生对学习地理的兴趣和好奇心。

（二）建议

基于上述研究结果，我们提出以下几点建议：

1.将高阶思维的培养纳入初中学段

高阶思维的培养是一个长期的过程，并且需要借助有效的载体[11]，而初中课程就是这样一个载体。此外，地理学科核心素养也要求发展学生的高阶思维。自1913年以来，我国初中地理课程文件就对高阶思维有一定的关注，这意味着高阶思维是较为重要的思维能力。过往的研究和我们的分析结果表明，地理实践活动可以很好地让学生学习地理知识，培养问题解决、分析、批判创造等高阶思维能力[12]。因此，将高阶思维的培养纳入到初中学段中是必要的，我们应该充分认识到初中地理课程对高阶思维的教育价值，构建初中地理课程教学体系，在教学中落实高阶思维的培养。

2.从课程、教学、评价为高阶思维保驾护航

众所周知，课程实施过程中课程目标、课程内容、教学方法和评价方式都至关重要。因此为了促进学生高阶思维的发展，我们可以从课程、教学、评价三个方面为高阶思维保驾护航。

首先在课程方面，教育者们应强调学生高阶思维的培养。一方面，应将高阶思维的培养明确写入我国初中地理课程文件中。事实上，虽然在我国地理课程文件中体现了高阶思维的三个方面，但尚未在文件中明确提到高阶思维。因此，将要修订的义务教育阶段课程标准的课程目标可以设置以地理实践能力为重点，全面发展学生的高阶思维。也就是说，课程目标中要求学生不仅掌握获取、表达地理信息，认识区域差异和地理对人类影响的技能，还需具备问题解决能力、批判思考能力和创造力。另一方面，课程内容编订者要紧紧围绕新时代社会对人才的需求和高阶思维的内涵，将高阶思维融入到课程内容中，并依据时代的发展逐步完善与高阶思维相关的课程资源和内容。

其次，在教学活动实施中，教师应该精心设计情境和过程，尽可能多地开展地理实践活动，引导学生进行深度学习，借此来激发学生的高阶思维[13]，并在实践活动中锻炼学生的高阶思维。比如让学生进行与发展高阶思维相关的实地调查、实施活动、项目式学习活动等，从而促进学生高阶思维的发展。此外，教师自身要注重个人专业能力的提高，注重教学反思，不断进行自我发展。换句话说，教师要了解高阶思维的内涵，探讨专业知识，选择合适的课程组织方式，不仅关注学生的创新意识和实践能力，还要多方式、多角度、全面地培养学生的高阶思维。

最后，在评价方面，除了依据地理课程目标和课程内容标准对学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观进行教师评价外，还可以采用形成性评价与总结性评价相结合，自评、互评等多元评价的方式。这不仅能够培养学生的评价、独立思考能力，而且还能推动学生进行自我反思，提升高阶思维。

3.形成不同学段高阶思维进阶体系

任何一种能力或思维的发展都需要不断地积累，特别是代表高水平认知能力的高阶思维。学习进阶是设计与实现少而精、连贯一致的中小学科学课程的必然需求[14]，是培养高阶思维的必然途径。因此，我们应该根据不同阶段学生的特点，在小学、初中、高中三个阶段进行高阶思维的进阶培养，以此来增强学习的关联性，减少学生对学习内容的陌生感，促进学生知识结构的创建[15]，以求达到新时代社会对人才标准的要求。