教师资格认证改革背景下大学翻转课堂教学流程再造

张俊超　王君　宋士波

[摘 要] 在面对教师资格认证政策改革所带来的考查科目和统考试题诸多变化，以及由此带来的学生考试成绩失衡的这一情况，能够更有效地整合大学专业知识，能够更高效快速地帮助学生内化理解各学科教育理论知识及灵活运用策略性知识进行解题，进而在未来的认证考试中形成可持续面对挑战的竞争力和创造力这一初衷下，本文就以“学科教育教学知识与能力”科目为研究对象，首先进行试题特征分析，提出“考题不应只作为知识习得后的最终检测，而应成为整合知识促进内化的起点之观点”，结合“问题连续体”的相关研究进一步剖析考题的课堂转化形态;其次，通过渐进式学习内化的心理学研究开启翻转课堂这一新型教学模式的内涵讨论，提出翻转课堂应是集“思行议展”为一体的学习连续体之观点;最后，以“学案”的形式，详述大学翻转课堂教学的流程。

[关键词] 教师资格认证改革;翻转课堂;大学教育

[中图分类号]G642   [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 05-0085-03

2013年9月3日，教育部宣布，中小学生教师资格考试与定期注册制度将于2015年在我国全面推行。师范生将不再直接认定教师资格，而必须要统一参加全国统考。同时，破除教师终身制，5年一认定。新的考试内容将在原有的“教育知识与能力”之上增设“综合素质”和“学科教育教学知识与能力”两门科目，前者包括“职业理念”“教育法律法规”“教师职业道德规范”“文化素养和基本能力”四大板块。后者包括“学科知识”和“学科教育教学知识与技能”两大板块。“学科知识”重点考察各学科解题方面的知识与能力，“学科教育教学知识与技能”则重点考查考生运用所学学科教育理论来分析和解决教育教学实际问题的能力，分值比例为2：3。无疑，在这新设的“门槛”面前，师范生将首次迎来新的挑战。因此，在面对认证政策改革所带来的考查科目和统考试题诸多变化，能够更有效地整合大学学科教育专业知识，能够更高效快速的帮助学生内化理解学科教育理论知识及灵活运用策略性知识进行解题，进而在未来的认证考试中形成可持续面对挑战的竞争力和创造力这一初衷下，本文就以“学科教育教学知识与能力”科目中“学科教育教学知识与技能板块”为研究对象，首先进行试题特征分析，提出考题应作为整合知识促进内化的起点之观点;其次，通过渐进式学习内化的心理学研究开启翻转课堂这一新型教学模式的内涵讨论;最后，以试题为课题载体详述大学翻转课堂教学流程再造。

一、考题——整合知识促进内化的起点

就2016年下半年首批试点院校中小学教师资格考试“学科教育教学知识与能力”中“学科教育教学知识与技能”板块试卷分析，其整体设计上紧扣考试大纲的要求，遵循教育测量的基本原理，力求结构简约的同时，确保考查内容的覆盖面，内容包括“学科发展史”“课程知识”“教学知识”“教学技能”四大板块。同时杜绝偏、旧、繁等试题，广泛使用“教学活动设计”“案例分析”等特色题型，重点考查考生运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。并坚持以“能力立意为主、知识立意为辅”的原则，增大主观题和开放题试题比重，同时采取知识“单一测试”和“综合测试”并存的考试形式，尤其是案例分析题则综合了“教学知识”“教学技能”两大板块，并涉及评课技能、讲解技能、变化技能及案例分析技能等多种教学技能的考查。教学设计题则综合了所有板块。内容涵盖“学科发展史”“课程知识”板块中的《2011版普通高中课程标准》理念与实施及相应教材分析、“教学知识”板块中的四大理论之一的建构主义教育教学原理以及“教学技能”中的课堂教学设计技能等诸多知识内容。因此，这为我们的教学提出一个信号 ——考题决不应只作为知识习得后的最终检测，而应成为整合知识促进内化的起点。

通过研究还发现，多数试题并非只是对某些陈述性知识的考查，还涉及大量的策略性知识和过程性知识;并非只是对以一定的层次结构组织在一起的某一概念、原理和规则的考查，还涉及大量将这些概念、原理抑或规则应用于具体问题情景时而产生的有关概念应用的知识，具备大量的非良构的特征[1]。那么，这些考题应以怎样的课堂转化形态贯穿教学的始终呢？由美国亚利桑那州州立大学JMaker教授提出“问题连续体”理论给出了试题分解的办法。从理论上来说“问题连续体”是一个结构性递减的由五种类型问题构成的连续体，其结构从收敛与封闭向发散与开放转变;解决问题的方法从单一向多样化方向转变;问题的结论由唯一正确的结论向多元开放的结论转变。那么通过这一问题链的解决[2]，来有效促进各模块知识的整合。

此外，我们应进一步思考，问题的解决意味着知识的习得，而知识的习得并不意味着知识的内化，而从知识的习得到知识的内化似乎并非完全等同于皮亚杰（J.Piaget）认知发展理论中的两种学习途径：同化与顺应。韦钰院士《脑与教育学习札记》中有关神经科学实验报告指出[3]：难度较大或非良性知识的获得则常常经过一、两节课的教学不能解决问题。与此同时，美国达特茅斯学院心理与脑科学系的Petitto和Dunbar博士的实验结果也表明：所谓的重构知识并非知识结构的扩充或改组，而是学生新获得的知识抑制了原有习得的概念。因此，我们的教学就不能一条直线地往前走，而应通过教师设计良好的教学空间与交互环境，并以综合性问题为主题，将其以“问题连续体”的形式呈现，通过多个主题所涉及的知识之间的重复与再现，來抑制前概念并有效的整合知识从而悄无声息的促进知识的渐进性内化，继而建构自身对问题和知识的深刻认识，翻转课堂这种新型的课堂学习模式为我们实现上述目标开拓了新的思路。

二、翻转课堂——集“思行议展”为一体的学习连续体

自2007年，美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中首次建立“翻转课堂”教学模式的雏形以来，伴随着2011年至今的开放式在线课堂、微讲堂、各视频号下的专题讲座以及TED视频等风靡全球，翻转课堂的学习环境和内涵都发生着重大的变化。

就大学学习“环境”来讲，翻转课堂应是在学习的课前、课中和课后三个时段中，以学生为中心的富媒体、富评价、富协作的多元化课堂学习环境。具体的，在课前，教师将中低阶层次的问题但却对课上新知起启发引导作用的视频资源，借用雨课堂、超星尔雅、蓝墨云等智慧平台予以发布，学生可以提前进行了解与思考。课中，教师着力与学生一起进行中高阶问题的解决，帮助学生实现知识的同化与顺应。课后，作为分层教学的主要抓手——延伸性问题给同学们更加广阔的探索空间，同时教师辅以相应的脚手架，帮助同学们实时进阶。整个过程以“问题连续体”的形式予以展开，用问题串串联整个教学过程。通过协作、评价及质性互动实现有效教学[4]。

就翻转课堂的“内涵”来讲，翻转课堂应是集“思行议展”为一体的学习连续体。在这里，“思”即“思考”“行”即“行动”“议”即“讨论”“展”即“发展”[5]。孔子老先生的名言“学而不思则罔”，意为学习了而不深入思考，就会迷惑不解，翻转课堂中的思与此有共通之处，同样强调了学习伴随思考的重要性，然而，翻转课堂中的思却是伴随课前、课中和课后整个学习过程之始终的。尤其是课前，无论老师以何种形式的资源呈现形式帮助大家学习，学生的学习方式终究是自学，那么自学就需要思考，一味地听或看却不思考，则难以实现课前低阶向课中高阶能力的转化和提升。著名教育学家陶行知先生提出的一个重要教育理论——“行是知之始，知是行之成”尤其突出了行的重要性。“行”即实践，如果说思打开了问题解决的大门，但能否解决还需进一步的思维碰撞，而行则是打开自身与资源、媒体等之间交流的通道，帮助学生们确定、形成甚至完善自身对知识的理解与认知。但这一个环节更多的还是关注自身对问题的独立解决所付诸的实践。而“议”则为集思广益、精诚协作、坦诚付出和合作共赢提供了平台。三国吴王孙权的至理名言“能用众力，则无敌于天下矣;能用众智，则无畏于圣人矣。”使他博得“内战行家”的美赞。寓意不言而喻。学生在倾听中完善理解、精致思维，在交流中理清思路、明晰原理，深度认知。“展”即发展。中国双基教育理论如今已朝着四基教学迈进，其理论的最终落脚点就是促进学生发展[6]。而翻转课堂作为学生学习的一种模式，其为学生发展的宗旨应时刻引领教师的教学。帮助学生形成可持续发展的创造力和学习力。

三、例谈大学翻转课堂教学之流程再造

为了具体且详细的阐述上述理念，笔者以课题——举例说明向量内容的学习对高中生理解数学运算的作用为例，以“学案”的形式，通过“平台自学”“微课助学”“在线测学”“课中互学”和“课后选学”五个环节进行翻转课堂的实例展示。

本学案时间为4学时，学习目标为向量法在高中诸多领域的应用。将向量的合成、向量的分解、数量积和向量的坐标三者在解决问题方面的递进关系确立为本节的重点，向量法的应用领域及应用方法确立为本节的难点。

（一）平台自学

结合本班超星平台中标题为《向量的发展史》一文或上网查找向量发展史相关评述等文章简要归纳向量发展的历史时期、关键人物、发展起因、应用领域及应用方法。并思考回答以下四个问题：

1.数学中定义的向量与物理学中的矢量是否有区别？有向线段与向量有何异同？

2.古代“四驾马车”和“伏尔加河上的纤夫”两幅图片说明怎样的向量内涵？

3.从向量的合成到向量的分解再到数量积和向量的坐标表示，向量在不断发展，结合《向量发展史》谈谈他们在解决问题方面的递进关系？

（二）微课助学

1.观看微视频1，从两章章主题图中的文字内涵，向量发展简史及向量学习的建议等方面，结合人教版数学教材必修4第二章《平面向量》和选修2-1《空间向量与立体几何》两章节在微信平台上讨论或独自尝试完成以下问题

（1）请从教学主旨和关系两方面来分析《平面向量》和《空间向量与立体几何》的教材定位。

（2）解决几何问题高中阶段有三种方法：综合几何法、坐标法和向量法。请阐述向量解决几何问题的流程？并剖析向量法与坐标法有怎样的区别？

2.观看微视频2，从微视频列举的向量在解决复数问题、三角问题、解析几何问题和立体几何问题的例子中，以及同一问题的多种解法对比分析中，在微信平台上讨论或独自尝试完成以下问题。

（1）必修4第三章《三角恒等变换》中两角差的余弦公式教材中给出了两种证明方法，一种是借助单位圆的几何证明，一种是向量法证明，请比较两者的优缺点，并弥补向量法在证明中的漏洞？

（2）请结合选修2-2《复数》一章，简要回答复数运算与向量运算的关系？

（3）简要阐述向量法在以上几类问题中的是如何发挥作用的？

（三）在线测学

设计原则：

1.梯度式练习，以满足不同层次学生的需要。

2.方法多样性，比如：用代数运算和向量运算两种方法解答，并感受向量运算的几何意义的重要性。

3.计算类题目与文字类题目交叉整合。比如可以设计：首次利用坐标平面上的点来表示复数，并利用具有几何意义的复数运算来定义向量运算的人是谁？《平面向量》一章的学习主旨是什么？类似的文字类题目。

（四）课堂互学

第一环节：将自学质疑和训练展示学案中的问题进行分类，按照一、二类问题独立探索，三、四类问题协作学习的原则加以完成

第二环节：聚焦主题——举例说明向量内容的学习对高中生理解数学运算的作用？形成交流报告

（五）课后选学

通过本节课的自我学习和合作交流，能否提出一个或多个有关向量在自身发展和解题方法迁移等方面的综合性问题，并尝试给出思考方案，以语音或文本的形式在超星平台中提交或分享。

四、反思与展望

基于教师资格认证背景下的大学翻转课堂教学的研究较之传统教学方式在其教学内涵、教学实施、教学深度等诸多方面表现不同，在提供新的教学契机的同时，也提出了新的挑战，仍有许多方面予以开发和完善。比如：（1）问题连续体的设计与开发。我们能否以“起点低，入口宽”的原则，建立分层次教学的发散问题链;能否注重问题设计的发展性;伴随问题的提出能否有同样激发思维的问题提示的设计等（2）建立完善可持续发展的评价体系。我们能否促进小组合作项目的展开和测评;能否增加自由性选作论述题题型的出现频率;能否促进同一课程多样化考核方式并行;能否促进实践性测试的展开;能否促进第三方评价制度的参与等。伴随大学翻转课堂教学研究的逐步深入，作为各学科如何设计更具特色的设计呢？这些仍然等待我们去研究。但不管怎样，翻转课堂终将和传统课堂一样成为教学的一种方式。这是教师实现教学灵动性的有力尝试，也是给予学生无限可能的广阔平台，更是实现学生从知识诉求到学会学习的能力追求的必由之路[7]。

参考文献：

[1]李云晖，王君.高等教育信息化趋势下翻转课堂学习模式的设计分析[J].黑龙江高教研究，2015（4）：166-167.

[2]邢少颖，张淑娟.从问题连续体和多元智力理论看当前教育改革[J].教育理论与实践，2006（8）：58-61.

[3]韦钰.有关科学概念學习，神经科学研究告诉我们什么[EB/OL].http：//blog.ci123.com/weiyu/entry/392772.

[4]李鹏，傅赢芳.论数学课堂提问的误区与对策.[J].数学教育学报，2013（8）：97-100.

[5]张俊超.大学概率统计混合式教学的理论研究与设计[J].文理导航，2019（3）：68+71.

[6]涂荣豹.谈提高对数学教学的认识[J].中学数学教学参考，2006（1）：4-8.

[7]王君，黄永辉.论网络在线课程学习生态系统中学生核心素养[J].继续教育研究，2018（12）：135-139.

（责任编辑：张宏玉）