我国校外培训教育研究的热点难题及发展趋势——基于近20年CSSCI期刊论文的可视化分析

贺武华 杨晓光

(1.浙江财经大学 马克思主义学院，浙江 杭州 310018;2.杭州职业技术学院 宣传部，浙江 杭州 310018)

2018年2月，教育部等四部委下发《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》，被誉为史上对校外培训机构整治最严的重拳出击。校外培训机构针对广大学龄段中小学生实施的是与学校内教育性质、内容以及目标高度一致的教育(国外形象地称为“影子教育”)，故此，本文将其称为“校外培训教育”(以下同)。校外培训教育在中国已成为颇具中国特色、构成一大社会热点问题的教育现象，且近年持续升温直至成为棘手难题。校外培训教育作为教育问题旷日持久，作为社会问题引起了全社会关注，作为政策问题已成为政府专项治理行动。专项治理工作实施两年来，这方面的研究成果逐渐增多。从问题的关注来看，涉及校外培训机构的“增负”“超纲教学”“退费难”等方面的问题。如，有研究基于对北京市学生的调研，提出“学生对校外教育的依赖程度较高，存在‘应试+素质’教育的双重压力”的问题[1]。多数研究是基于价值判断和推理性分析，认为校外培训教育在教育公平、过度教育及教育资源浪费等方面存在问题，甚至有研究认为“影子教育给学校教育带来了不可小觑的冲击，如，影响学生的课堂表现、增加学生负担、使学生养成不良学习习惯、分散教师的教育教学精力等”[2]。从专项治理行动与效果来看，一些地方的政策行动与实效开始显现。如，《经济日报》针对部分校外培训机构预付费过多、退费困难等问题，介绍了广东、浙江等地纷纷制定合同范本，对培训方式、培训收费等作出规范等方面的治理经验[3]。有的研究(作者多半是来自地方教育行政部门)也开始关注地方探索和提炼区域经验，如，“多部门协作取缔非法培训机构，严格规范管理培训机构的师资力量和办学要求，杜绝乱收费、假宣传、缺师资等乱象，以及健全长效机制固化治理成果等”[4]。然而，也有研究基于政策过程分析，指出了专项治理本身所存在的问题：“治理措施可操作性不强、治理策略相近，创新性不够、治理过程迅速，持续性不强和治理观念不一，适切性不足”[5]。基于以上简述分析可见，治理校外教育工作长期且艰巨，相关研究成果也是复杂多样。故此，本文构建我国校外培训教育关键词的社会网络图谱，运用社会网络的整体性分析、中心性分析，通过可视化的形式探索我国校外培训教育的研究趋势和研究特点，从而更深入地理解把握校外培训教育的理论基础和实践对策问题。

一、校外培训教育研究文献定量分析法简述

(一)数据获取

国内学者对校外培训教育的研究总体上随该问题升温而升温，特别体现在2018年全国上下重拳出击校外教育培训机构这一年。本文选择CSSCI文献来源库，分别以“影子教育”“校外教育”“校外培训”“补课”“补习”“课外辅导”“教育培训”等为篇名进行检索(截止日期为2019年12月30日)，在此基础上通过对这些论文的内容进行进一步筛选，共选取了214篇文章作为研究样本。

(二)研究方法

本文是基于近年来关于校外培训教育的CSSCI期刊研究成果，运用共词分析的方法进行计量可视化分析。共词分析方法通常运用文献题录工具SATI 3.2进行关键词提取，将所提取的关键词进行频次统计，生成共词矩阵，进而将所生成的矩阵通过UCINET6.0软件进行可视化分析，以此探究我国校外培训教育的研究趋势和研究特点。

(三)数据预处理及高频关键词确定

二、校外培训教育研究热点的矩阵构建

在高频关键词获取确定之后，可通过构建高频关键词共现矩阵来初步探究当前我国校外培训教育的研究热点。共现矩阵中的数值代表两个关键词在同一文本中同时出现的次数，对角线上的数值是该关键词在所有样本文献中出现的总次数[6]。共现矩阵主要用于发现研究主题，解决关键词之间的相近关系。高频关键词序列在一定程度上反映了从2000年到2019年校外培训教育相关研究的热点方向，根据高频关键词，进一步搭建了高频关键词共现矩阵，共现矩阵中出现次数较多的关键词依次是：校外教育、课外补习、影子教育、学校、教育公平、补习教育、课外辅导、教育治理等，以上关键词从某种程度上反映了校外培训教育研究主题的相关词频和研究重点等。

高频词共现分析方法作为内容分析法中的一种重要的分析方法，它以词频为统计对象，通过将词频聚类进行数据挖掘。但是，共现分析方法存在两个方面的不足：一方面，该方法过于刚性，在聚类过程中，当一个高频词进入分类之后，很难再将其分到其他类别里；另一方面，是过于敏感性，运用共词分析方法在聚类过程中过于注重全体关键词的共现关系，导致聚类结果不稳定，在一定程度上会影响分析的最终结果。

当然，共现矩阵只是一个相对简单的方法，为了进一步研究我国校外培训教育研究领域关键词的关系，在共词分析的基础上，本文继续运用SATI软件把高频关键词转化成相似矩阵，进一步构建了高频关键词相似矩阵，如表1所示。

相似矩阵中数值的大小表明了对应的两个关键词之间距离的远近[7]。相似矩阵中数值均在[0，1]，数值越大，说明两个关键词之间的相关性越大，距离越近；反之，距离越短，相关性越小。

从表1高频词相似矩阵中可以看出，距离校外教育最近、相似度较大的关键词为社会教育(0.171 6)，说明在校外教育研究当中，结合社会教育所进行的研究要高于其他关键词所进行的研究。“教育补习”和“教育公平”之间的距离最近(0.125 0)，说明国内学者倾向于把“教育补习”和“教育公平”放在一起进行研究。此外，“影子教育”与其他关键词的距离基本是0.1以内的状态，说明与其他关键词的微观研究处于弱势状态，需要进一步完善。当然，也要看到，相似矩阵中存在不少数值为0，这表明很多研究关键词之间存在不少相关性较小的情况，说明我国校外培训教育研究领域整体上仍然处于一种相对较为分散的研究状态。

表1 高频词相似矩阵(部分)

三、校外培训教育研究现状与相关问题的共词分析

以上关键词从某种程度上反映了“影子教育”研究主题的相关词频和研究主体等关键问题。经综合分析、概况提炼，上述文献的主要思想体现在以下三个方面。

(一)关于校外培训教育基本问题的研究

一是关于校外培训教育内涵方面。对校外教育本身的理解存在不同，有的指公共服务性的青少年宫、图书馆、科技馆，如，张昱瑾、李凯指教育部门和共青团、妇联等党领导下的群团组织利用自身资源为青少年儿童服务的公益性校外教育机构和场所[8]12；袁德润甚至认为青少年宫是校外教育的“官方”代言人和主要实施者[9]75；有的则笼统地称之为中小学生依托校外教育机构参与的非正规教育[10]72；曾晓洁通过考察北京市校外教育建设规划情况，提出要强调校外教育的政府投入，增强校外教育机构及设施的社会开放性和增进社会教育资源的共享性[11]10。二是校外培训教育的相关国别与比较研究。曾晓洁开展了中日校外教育性质、内容、功能方面的比较[11]12；沈蕾娜考察了美国校外教育功能、管理体制、政策资金保障和学术技术支持等问题，并提出对中国的启示借鉴[10]75；王晓玲分析了韩国校外教育产业对教育公平政策的影响[12]。三是校外培训教育的建设发展问题。张昱瑾等人从教育质量评估体系引领的视角来促进校外教育健康发展[8]13；康丽颖、任纪远提出在扩张与融合中寻找校外教育发展之路[13]。四是校外教育与校内教育关系。袁德润从学理上探讨了两种教育衔接的可能性与可行性[9]79；陈正华等研究了校外教育与学校教育资源共享与互补机制，强调形成合力[14]17；钱晓烨等从家庭经济支出的角度，认为当前各收入分位家庭的校外教育支出呈现“刚性”大幅增加的特点，校内教育支出下降带来的“减负”无法弥补校外教育支出的“增负”[15]。

(二)关于校外培训或补课的研究

一是课外培训、补课与课业负担的研究。梅俊生从经济学角度对补课问题进行了理性剖析和批判[16]；张冉等对公立学校有偿补课问题进行了法理规制的探讨[17]43；闫闯认为补习教育直接促进了应试教育的生成。二是课外补课、辅导的影响与实效性研究。曾晓东等通过实证调查，分析北京学生补课学习的代价与收益[18]；吴思为等基于学生校外辅导的特点，提出了增强实效的建议与对策[19]；裴昌根等就义务教育阶段学生参与课外辅导进行了全面的调查并提出了相关建议[20]；刘珊珊等研究了课外辅导与学业成绩的关系，认为用学科成绩这一指标来反映学业成绩时，课外辅导对学业成绩的效应较大，而用国际测试成绩或国家升学考试成绩作为学业成绩的测量指标时，这一效应几乎为零[21]。三是对其进行监管、整顿方面的研究。邱昆树等重点阐述了教育行政部门对民办教育培训机构监管的主要内容[22]；孙伯龙分析了我国校外培训机构市场准入管制转型中的理论与实践操作问题[23]；徐莉剖析了中小学校外培训乱象问题，并从现行国民教育体系角度去进行反思[24]，她还从学习型社区视角，探讨如何治理中小学校外培训乱象问题[25]；张羽等则通过小学数学“抢跑”的实证研究，分析了校外辅导对校内教学和数学思维培养的影响[26]。

(三)国内学者以“影子教育”为主题的相关研究

除了国外学者研究“shadow education”外，国内不少学者也研究“影子教育”，而且近十年呈现上升趋势，体现了概念上的“国际接轨”。一是国别“影子教育”情况的研究。胡咏梅等基于PISA数据比较了中、日、韩“影子教育”对学生成绩的影响[27]；杨洪亮认为，主导文化的变迁、全民教育运动的推动、教师工资足额支付结构的崩溃、政府教育公共投入的紧缩、对家庭和个人需求的满足等是促使“影子教育”在欧盟兴起的因素，且呈现规模化、产业化、阶层差异性的明显特征[28]；汪小红对欧盟“影子教育”兴起原因、应对政策、内容和形式、供需方等进行了比较分析[29]；金苏的硕士论文分析了柬埔寨高中教师补课动因问题[30]；张冉、姚金菊分析了美国对于公立学校教师从事有偿补课进行规制的法律设计[18]47。二是关于“影子教育”问题及其管理问题的研究。楼世洲分析了我国“影子教育”治理的复杂困境[31]；程天君等认为辅导机构在我国遍地开花，不仅大城市有其“根据地”，许多乡村学校的孩子也卷入其中[32]；仰丙灿比较了不同国家治理“影子教育”的举措，得出“治理的根本还在于提供满足异质性需求、实现人人成才的学校教育”的重要观点[33]。三是“影子教育”与校内教育关系的问题。程天君深刻指出了辅导机构学校化与学校辅导机构化的问题[34]；李娜从社会分层等角度论证了“影子教育”与校内教育交织发展的长期存在性[35]。

四、校外培训教育研究领域关键词的社会网络分析

在共词分析的基础之上，进一步构建我国“校外培训教育”研究情况的高频词社群图谱关系，通过可视化的方式能更加清晰直观地呈现高频关键词之间的相互联系结构。本文构建40*40的关键词相似矩阵，通过导入UCINET 6.0软件进行数据处理，并通过其所带的可视化绘图工具Net Draw进行绘制，生成“校外培训教育”研究情况的高频词社群图谱关系，如图1所示。

图1 “校外培训教育”研究情况的高频词社群图谱关系

(一)网络图谱的整体性分析

社会网络的整体性分析主要从整体网的规模、密度和节点之间的距离来研究社群图谱的基本属性。该网络中的节点就是我国“校外培训教育”的重点研究领域，节点之间的连线代表研究领域之间的关系。通过K-cores进行颜色调整，可以看出，“校外教育”“课外补习”“影子教育”“课外辅导”位于中心位置，对整个研究领域的影响力较大，这与社群图谱也相吻合，可以说是近年来该研究的集中领域，在一定程度上说明了是研究的重点和热点。节点的大小表示关键词的中心度，节点越大中心度越高，节点之间的连线表示关键字出现的频次，连线越粗，频次越高，关键词之间的关系就越紧密。通过Density分析可以得出，该社群图谱的网络密度(Avg Value)为0.009 1，标准差为0.042 9，这表明，我国“校外培训教育”的各研究领域相关度并不是十分紧密。运用网络平均长度和平均聚集度(Dissimiarities & Distances)，可得到该网络图谱节点之间的平均长度为1.809，说明该网络图谱存在小事件效应，即节点之间并非是直接通过连线进行相连的，大部分是通过一个或者几个节点进行连接，出发点到终点的过程需要经过多个节点进行连接才能够实现。出发点到终点的长度被称为“距离”，而建立在“距离”基础上的该网络图谱的凝聚指数为0.595，数值越大，凝聚力越强，反之，凝聚力越小，该指数说明我国“校外培训教育”研究领域关键词的聚集度还不够集中。

(二)网络图谱的中心性分析

网络图谱的中心性分析即权力的量化研究，“在社会网络中是通过研究点或者群体的中心度和网络的中心势来探讨行动者或子群体所拥有的权力，这种研究主要包括度数中心性和度数中心势、中间中心性和中间中心势、接近中心性和接近中心势”[36]24。以下，我们结合表2从三个方面进行具体分析。

1.网络图谱的度数中心度和中心势分析

度数中心度是一个相对较为简单的指数，它的测量根据是与该点直接相连的点数，忽略其他间接相连的点，它所测量出来的是可以被称作“局部中心度”[36]24。在我国“校外培训教育”关键词网络图谱的中心性可以看出，“校外教育”的数值最高，度数中心性最大，说明“校外教育”

在整个关键词网络图谱中居于相对较为中心的位置，与其他关键词的相关性最为紧密，它也是整个关键词网络图谱中影响力最大的关键词。此外，“教育公平”“影子教育”“课外补习”以及“学校”等关键词对整个网络图谱的影响力相对较为突出，也是整个“校外培训教育”研究领域重要的研究方向。但是，网络图谱的中心势数据显示，其度数中心势仅为1.02%，说明整个网络图谱中各个研究领域的直接联系并不是十分密切，而且这也与之前整体性分析中的网络密度数值较小相匹配。

2.网络图谱的中间中心度和中心势分析

中间性概念是由弗里曼(Freeman，1977)提出来的，该概念测量的是一个点在多大程度上位于图中其他点的中间。他认为，如果一个行动者处于多对行动者之间，那么，它的度数一定越低，这个度数相对来说比较低的点可能起到重要的中介作用，因而处于网络的中间[32]25。因此，通过表2可以看出，“校外教育”“影子教育”数值为0.000，说明其在整个网络图谱中最不受其他关键词控制，处于绝对的独立地位，因此，处于主导地位，对其他图谱内的关键词有较大的影响力和控制力。此外，“学校”“校外教育”“课外补习”“课外辅导”等对整个网络图谱中的关键词也有较强的影响和控制作用。从中间中心势数值34.09%可以看出，“校外教育”“影子教育”虽然处于我国“校外培训教育”研究的中心位置，但是，针对该领域的研究仍然处于一个相对浅薄的层面，需要进一步深入地进行研究。

3.网络图谱的接近中心度和中心势分析

在网络图谱中，除了度数中心度、中间中心度，还有一类刻划权力的指标，那就是接近中心度。接近中心度数值越高，说明其传递信息就越便捷，就越说明其处于整个网络的中心位置，即接近中心度[36]26。表2中，“校外教育”“影子教育”数值最高，说明在这个网络图谱中最不受其他点的控制，他们对于其他点的联系最为便捷，即处于整个研究领域的核心位置。另外，从接近中心势来看(32.11%)，表明整个网络图谱的差异性并不是很明显，居于较为中度偏低的位置。

表2 我国校外培训教育研究领域关键词网络图谱的中心性

五、校外培训教育研究评述及未来展望

(一)基于可视化研究的分析评价

通过对“校外培训教育”研究领域的关键词进行分析发现，该研究领域已经形成了以“关于校外教育的研究”“校外培训或补课的研究”“以影子教育为主题的相关研究”等较为系统的几大研究热点。虽然从总体上看，我国校外培训教育已经具备了一定的研究规模，形成了多角度、多维度的研究模式，研究的格局也已经初具规模，但是仍然存在许多不足之处：首先，从高水平发文数量上来说，近几年来虽然有了一定的数量提升，但是，与诸如家庭教育立法、校园欺凌等同期其他教育热点研究问题相比，研究水准有待进一步提升。其次，从研究关键词的紧密程度来看，我国校外培训教育研究领域整体上仍然处于一种相对较为分散的研究状态，研究的聚集程度有待进一步加强。从研究的深度来看，我国校外培训教育研究整体上处于一个相对浅层、视域较窄的领域，各个研究领域的直接联系并不是十分密切，研究的深度需要进一步挖掘。

(二)基于现有代表性成果观点的分析评价

国内外学者对校外培训教育问题现状把握、学理方面的反思建构等做了持续的跟踪探讨。但从当前国家、社会和大众对这一敏感问题的高度关注及相关政策实践乏力和滞后来看，该研究亟待跟进和加强。

其一，从理论研究来看，现有学术研究多为单一视角的就事论事，缺乏从社会、法律、教育等综合系统去研究。基于对文献的学习研判发现，目前教育系统上下所理解与致力于解决的校外培训教育问题，在其工作逻辑、问题逻辑以及学理逻辑上均与中国特色校外培训教育的“事实逻辑”存在很大的偏差，容易就某一点放大，出现“盲人摸象”的现象。认识校外培训教育的本质与功能、揭示校外培训教育所蕴含的理论问题、探讨治理校外培训教育更为科学有效的方式举措，以及藉此反思公立学校教育问题，都需要从广阔和深远的视角，推进“跨界+融合”的学理研究。

其二，从实践政策层面看，治理校外培训教育的难度与长远性认识不到位，不少观点言论多半视之为一项短期甚至突击性的专项行动。例如，根据教育部官方公布通报的数据，到2018年12月，完成整改的数量已经达到了24.8万，有问题的27.3万所校外培训机构已经全部整改完成。一些学者的观点言论、主流媒体对此的宣传评价出现一边倒的“点赞”式肯定。治理校外培训教育机构不会如此轻松见效，顶多是暂时性的“治标”。难能可贵的是，个别学者已在反思这种运动式的政策突击行为。本研究正是建立在对中国特色“校外培训教育”的本质认识，从而认为这是一项牵涉面广的持久的、系统的复杂性工程。总体上，该问题的理论与实践两个方面仍有很多认识盲点和实践误区，有待学术研究为校外教育治理的实践明确方向和提供依据。

(三)进一步探讨及创新突破的空间

从可视化分析、实践关切以及理论建树三个方面来看，校外培训教育需要进一步探讨和突破的空间还很大。校外培训、补课作为久已存在的教育和社会问题，历来备受关注。然而，校外培训教育从一个显示的社会问题、日益凸显的教育问题，上升到一个学术研究的课题，这是非常重要的认识转变。有关校外培训教育未来深入探讨与学术创新突破的领域有以下方面：一是加强校外培训教育理论研究，论证校外培训教育的本质属性与功能，从学理上论证校外培训教育究竟是什么、校外培训教育应该做什么、校外培训教育未来应该会是什么样等系列问题。特别是要放之于与公立学校教育的全面比较、协同中去深入阐述。二是从多学科视角，解释论证校外教育需求旺盛的学理逻辑，而不是一味地停留在感性认识和现象分析的阶段。三是从实践层面，基于多学科视野，着力探索治理校外培训教育的对策建议。由此，从功能和价值上论证校外培训教育有序健康发展的理论与实践问题，而不是简单地反思批判校外教育以“应试”为导向、造成中小学生课外负担过重、增加了家庭经济负担以及破坏良好的教育生态等问题。