民族地区辅导员危机事件应对影响因素分析——基于Nvivo的质性研究

徐 弛，黄 冕

（西昌民族幼儿师范高等专科学校，四川 西昌 615000）

高校危机事件因为其突发性、聚焦性、破坏性的显著特征，历来都是学校管理工作的重点关注和防控内容，这其中民族地区的高校由于其显著的民族特性，在突发事件的管理中更是需要考虑多重因素。而具体来看高校危机事件应对中的种种举措，都绕不开对辅导员这一关键角色的讨论，作为直面学生的管理者，不仅有《普通高等学校辅导员队伍建设规定》确定了辅导员在校园危机管理中的应对职责[1]，学界也是围绕着辅导员在危机事件中应当发挥的作用进行了广泛讨论，如：杨启梅[2]对辅导员在危机事件中所扮演的不同角色进行界定；黄宗喜[3]在借鉴罗伯特·希斯观念上提出的辅导员危机管理4R阶段任务[3]；朱萌[4]从辅导员的危机管理能力出发，提出辅导员为危机事件应对的五项核心能力；徐兴丽[5]结合危机事件的不同阶段特点，对辅导员危机防控体系的建设讨论。这些研究通过规范性的研究方法，丰富了辅导员危机事件应对的学理研究，对于搭建系统的辅导员危机事件应对研究体系建设起到了积极的推动作用。但是已有研究普遍将目光放在理论思辨上，而离开了对具体实践经验的关注，不利于相关研究的深入展开。因而本研究利用质性研究方法，选取凉山彝族自治州内三所高校的辅导员作为访谈对象，通过采访他们的危机事件处理经历以及个人看法，结合扎根理论和Nvivo质性分析工具，探究民族地区辅导员应对危机事件的影响因素。

一、研究设计

（一）研究方法

从研究路线与研究逻辑来看，基于线性路径与建构逻辑的定性研究需要足够的概念与理论支撑[6]，而现阶段研究结果对辅导员危机事件应对的量化研究在支撑性上仍显不足，因而本研究采取质性研究的方法，基于扎根理论与Nvivo软件，对访谈所获得的资料进行分析。这其中扎根理论由于自身的理论灵活性，能够结合分析过程不断调整理论建构过程，而Nvivo软件作为混合式的定性研究工具，更是能够与扎根理论的嵌套使用，进而实现数据的组织、分析和查询，有效保障了研究结果严谨性与科学性。

（二）研究对象

本研究在凉山彝族自治州内选取三所高校作为研究对象，这三所高校分别为西昌学院、西昌民族幼儿师范高等专科学校、四川应用技术职业学院。这三所高校作为身处少数民族自治州的地方高校，少数民族学生的比例显著高于其他普通高校，样本具有一定代表性。此外这三所学校在办学类别上包含公办和民办两种，从办学层次上涵盖本科和专科两个层次，样本有着较强的异质性，这些也为切实提升该研究的“确实性”和“可信性”提供了有力支撑。研究对象的基本情况如表1所示。

表1 被访者基本情况

（三）访谈设计与实施

危机事件是指严重威胁组织或个人的自身利益或正常秩序，可能造成严重损害结果的不确定情景或事件[7]。但是辅导员在评判危机事件时，通常带有很强的主观性，为了保证研究主题在访谈中的贯穿，笔者在访谈阶段首先会请被访谈者依据个人评价标准对危机事件进行界定，结合受访者的危机事件界定进行有针对性提问。研究预先设计了半开放式访谈提纲，具体在访谈过程中，笔者会结合被访谈者的回答内容进行适当调整及追问。

正式访谈活动于2020年11月至2021年2月期间分段集中展开，结合实际情况，笔者采用了线下访谈、电话访谈、网络视频采访等多种形式，对三所学校的19位辅导教师完成了采访活动。访谈最终收集录音463分钟，平均每人访谈时长为24分钟，其中最长访谈时长为34分钟，最短时长为13分钟。研究整理的文字材料6万余字，借助Nvivo的关键词云功能对文本资料进行词频统计，生成图1所示的词云。

图1 辅导员危机事件影响因素访谈关键词云

（四）编码与分析

在初级编码过程中，依据受访者的个人表述内容转录形成的文字材料，经过对原材料的拆分反复咀嚼、重组、定义、编码等操作，已有的19份材料共收获31个开放式编码节点，节点部分内容如表2中所示。内容包括直接经验、集体经验、法律专业知识、心理专业知识等内容。这些开放式编码通过对受访者口语化表述内容中的抽象提取，利用相关概念类属为其定义命名，初步确定了编码的属性。

表2 开放式编码（部分）

主轴编码也称关联式编码或二级编码，在该编码阶段，研究者主要完成初级编码的“类属分析”工作。“类属分析”是指在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念的一个过程。在这个过程中，具有相同属性的资料被归入同一类别，并且以一定的概念命名[8]。而通过对已有初级编码概念间的比对区分，结合编码的相似程度与语义联系，该研究依据31个开放式编码间的内部关系，共识别出了7个主轴编码，具体内容如表3所示。

表3 主轴编码情况

核心编码又称选择式编码。核心编码通过对主轴编码的精准提炼，确立着主范畴与其他范畴之间的关系，也决定着研究者对辅导员危机事件应对影响因素的整体解释与界定。在对主轴编码形成的7个范畴的反复理解基础上，该研究最终抽取出个人因素及环境因素两个概念作为主范畴，形成了表4中的“辅导员危机事件应对影响因素”核心编码。

表4 核心编码情况

二、研究结果与分析

（一）经验因素是辅导员应对危机的自信根本

Nvivo的数据编码显示，19位教师中共有17位教师经验因素的材料来源，比例高达89.5%，这表示经验是辅导员在应对校园危机时重要心理依据，也是辅导员处理校园危机时的决定性因素。哲学家洛克[9]曾说：“一切人类认识和知识都是后天通过经验感觉和反思”，而现代心理学业已证明，经验不单单是知识的来源，更是决定个体行动的重要影响因素。辅导员的经验主要由直接经验、集体经验、心理专业知识等经验因素构成，在面对校园危机事件时，除了可结合个人的直接经验来找寻解决方案外，对于自己未曾遇到过的危机情形，辅导员也会通过咨询其他教师建议来处理危机，而面对一些特殊场景下的危机事件，专业的知识储备也是辅导员危机应对的重要经验来源。例如，在处理校园诈骗案件时，辅导员用法律条款为学生提供处理建议；面对学生突然休克的情况，教师利用心肺复苏法为学生赢得抢救时间；对于学生潜在的心理危机，有经验的辅导员选择用心理健康教育为学生打好“预防针”。从辅导员们分享的经历中可以看出，个人经验是辅导员在处理危机时首要的参考依据。

（二）个人能力是辅导员应对危机的重要考验

面对校园危机事件带来的巨大破坏性，危机应对的首要目标便是尽一切努力降低危机带来的伤害，而这背后便是对辅导员应对危机能力提出的要求，这也是影响危机处理效果的重要因素。结合辅导员访谈信息分析可以发现，“应对能力”这一树节点下属的自由节点按照数量排列依次为沟通能力、组织协调能力、观察能力、心理疏导能力、决策能力、研判能力。从中可以看出，沟通是辅导员最为看重的能力。正如希斯所说，在危机管理中，沟通是最重要的工具。而在实际处理过程中，辅导员除了要做好与危机当事人及家庭、学校领导和相关当事人的沟通外，还要组织协调好各方主体，扮演好危机事件“中间人”的角色。利用自身观察能力来筛选过滤真实信息，并对可能出现心理问题的当事人做好心理疏导工作。而相较于这些被提及的高频能力，由于危机事件的突发、随机的特点，研判能力并未受到辅导员的特别关注，但仍有部分经验的辅导员表示，由于对于学生潜在危机事件的熟悉，会根据个人经验提前进行预防教育。

（三）个性心理是辅导员应对危机的潜在变量

个性心理是指由辅导员个人主观心理给危机事件处理带来的可能影响，数据显示：“个性心理”影响因素共有9个材料节点，这表明多数辅导员不认同个人主观心理在处理危机事件中起到的决定性作用，辅导员们在采访过程中也较少地对个人心理做出描述和评价。结合辅导员工作经验来看，这其中的原因则是校园危机处理的决策权问题。由于科层制的管理体制，校园危机的最后处理通常由校领导决策决定，辅导员在实际处理过程中并不能掌控危机处理过程，而是经常扮演着被动执行的角色。当然这并非表明辅导员的个性心理在危机处理中就不再发挥作用，由于“脾气急而误会了学生”的性格因素，因为“对学生有意见而影响了处理”的心理定势，伴随着“对辅导员这个职业有时感到懈怠，而不想管学生”的职业倦怠，以及“我觉得做老师的道德要求我不能不管”的职业道德内省，从这些语句中依然能观察到辅导员多样的个性心理给危机处理带来的内在影响。因而尽管辅导员自己选择性忽视个性心理的重要作用，但是有诸于内，必行于外，作为危机处理过程中潜在变量，辅导员个性心理对于校园危机处理的影响依然不能被忽视。

（四）制度支持构成了辅导员应对危机“硬基础”

对质性数据的统计发现，“制度支持”参考点数量为46，是最受辅导员关注的“环境因素”类型。借用新制度经济学的观点，辅导员在校园危机事件应对过程中所感知到的制度规范的总和，它包含各类政策法规、具体的教育行为规范、办事程序和运作机制等。而根据数据编码情况来看，辅导员所感知到制度支持通常有权责界限、政策规定、劳动报酬、危机应对方案四种类型。这其中权责界限是指对辅导员的职责界限规定，由于危机事件自身的复杂性与非延续性，危机事件通常会给辅导员带来许多超额工作，而这些工作又由于自身任务不明确，极易给辅导员带来职业角色冲突、角色模糊和角色超载的心理负担，动摇他们的职业信念。政策规定是指国家、学校制定的相关政策法规及管理规定，对于不同类型的校园危机事件，规范的管理规定不仅让辅导员的处置有据可依，还能利用其自身的明示作用和矫正作用，更好地帮助辅导员开展工作。劳动报酬则直接影响着辅导员的职业认同感。美国心理学家亚当斯[10]提出的“公平理论”认为，当一个人做出成绩并取得了报酬以后，他不仅关心自己所得报酬的绝对性，而且关心自己所得报酬的相对性。但是比较危机事件的处理与应对需要耗费辅导员大量的精力与时间投入，危机事件被看作辅导员的自身职责，相应的物质奖励更是无从谈起。因而在工作中极易让辅导员感到“不公”，成为辅导员们较多质疑的问题。相较于前面这些讨论，由于危机事件随机性的特点，辅导员表示很难对危机事件做到彻底防范，因而对危机应对方案并没有显著预期。

（五）领导、组织与当事人支持，为辅导员应对危机构建了“软环境”

领导支持、组织支持与当事人支持的材料节点分别为12、8、6，从“环境因素”中的主体类型来看，比较制度支持的“硬基础”来看，领导、组织与当事人支持则是典型的“软环境”。这其中“领导支持”在“软环境”中占据着首要位置。而通过访谈发现，导致其形成的原因与学校管理体制和辅导员队伍年轻化密不可分。一方面，学校作为科层化管理体制的典型代表，校领导在学校危机事件中承担着责任人的角色，离开了领导的指导、配合和协调，受限于辅导员自身的职权所限，危机处理工作便难以开展。另一方面，当前高校普遍面临着辅导员年龄阶段年轻化的显著特征，多数刚走上工作岗位的年轻辅导员通常缺乏成熟的危机应对策略，而此时领导作为经验丰富的管理者，就起到了通过个人成熟管理经验为辅导员在危机事件应对中定计定策的重要作用。而组织支持与当事人支持的效用同样如此，校园危机事件的处理实际上是个多方博弈的过程，涉及到学校不同部门组织、多名学生及背后家庭的协调沟通，辅导员夹在学校和学生两方不同的利益诉求中间，需要不断出任代表来组织斡旋，一旦双方出现不配合的因素，危机处理都难以建立平衡并取得最终解决，因而如何更好地建立积极的组织和当事人支持环境，尽量避免由于组织和当事人的不配合、不支持带来的消极影响，让辅导员在危机处理中收获更积极的职业认同感，显然是个值得注意的问题。

（六）民族文化差异对于辅导员处置危机事件的影响

通过分析发现，“民俗知识”与“民族文化差异”是辅导员危机事件中涉及民族的两项重要影响因素，其参考点数量分别为5和8，表明了在民族地区高校中，处置涉及民族问题的危机事件是辅导员们较为常见的工作。其中“民俗知识”是指辅导员对于少数民族文化风俗的基本认识，不同民族的传统习俗和宗教信仰塑造了不同生活习惯以及主观认知差异，辅导员在处置涉及到不同民族学生的危机事件时，只有对不同的民族习俗、宗教、文化观念有着基本的认识，才能做到对学生的尊重与了解。而“民族文化差异”反映的则是民族文化差异的环境对辅导员处置危机事件的影响，对于涉及到不同民族同学的危机事件，学生有时会因为民族身份差异而变得相较敏感；而当事人及家庭对民族文化差异的误解，则会进一步增加了危机事件自身的复杂性，并成为辅导员在危机处理中面临的具体挑战。除此之外，由于涉及到民族文化差异的危机事件极易在学生群体间扩散，如果辅导员未能妥善处置，还会进一步引发学生间的不良心理乃至敌对情绪，进而动摇师生间的中华民族共同体认同感。所以尽管有辅导员夸张地表示“担心自己会被扣上分裂民族团结的大帽子”，但这背后折射出的却是某种程度上民族地区高校辅导员所面临“民族问题无小事”的真实挑战。

三、对策建议

（一）建立危机分享渠道，提升辅导员危机事件应对能力

个人经验作为辅导员最多提及的危机事件处理影响因素，在校园危机应对中，起着为辅导员提供经验借鉴的重要作用，但是从具体访谈情况来看，三所学校虽然都有专门的辅导员管理机构，辅导员内部实际上却缺乏有效的经验分享渠道。而分析背后的原因，与当前高校内部管理模式的弊端密切关联：一方面，由于学校管理行政化的思维，学校组织机构对辅导员的管理多是命令式安排，会议内容多是告知而非聆听意见，辅导员培训多是宣讲而缺乏职业能力培训，辅导员缺乏真正经验分享及成长机会；另一方面，学校管理者本着家丑不可外扬、多一事不如少一事的态度，不愿让此类危机事件在校园内传播，进而从源头禁止辅导员分享与讨论校园危机事件。因而要做好辅导员的危机经验分享，就要先从消除学校自身顾虑着手，转变校方领导对校园危机事件的认识，为辅导员建立起危机事件常态分享机制，鼓励辅导员定期进行工作上的业务交流会议，对辅导员的工作困惑及时引导，并结合辅导员提出的问题，进行有针对性、有实践性的能力培训，这样才能让年轻辅导员少走弯路和错路，通过恰当的经验分享，不断增加辅导员阅历与见识，有效提升辅导员危机应对能力。

（二）发挥领导轴心作用，打通学校组织协作

在访谈中，多位辅导员都提及了领导参与对危机事件处理的重要影响，这也表明了高校领导作为学校安全的事故责任人与关键决策者，不仅是危机管理的具体责任人，其以身垂范的引领作用更是不容忽视。因而，充分发挥领导者在危机事件中的管理职能，就需要自上至下树立起危机意识，落实领导危机事件中的责任担子，进一步打造出一支能够应对危机的专业教师队伍。此外要做好学校各部门的组织建设。我国高校多是采取科层制的组织体制，通过规范化的管理方式与专业化的分工，保障了学校教学、管理工作能够严密而稳定地展开，但是囿于其自身局限，院校部门间在实际工作中经常难逃等级化权威结构带来的本位主义、墨守成规的缺陷，而等到校园危机来临，这种管理缺陷的弊病就会集中暴露，非常不利于辅导员危机应对的工作展开。因而为提升辅导员危机应对效率，降低组织为辅导员带来的行政阻力，就需要两手齐抓：一方面，优化科层组织的权责结构，健全科层组织追责机制，强化学校行政部门服务意识；另一方面，在学校内建立起专门的危机管理的扁平化组织，实施辅导员特别汇报制度，做好突发性重大危机的应对。

（三）完善学校制度保障，健全危机管理体系

由于危机事件破坏性、紧迫性所致，使得辅导员凭借个人力量难以解决这个复杂问题。在一项面向全国高职高专院校危机管理工作的调查中发现，有50%调查对象认为“学校的危机管理体系不完善”，更有84.37%的被调查者表示学校针对危机事件处理缺乏相关的法律依据。[11]除了辅导员的个人努力，学校更要积极参与，建立长期稳定的制度保障，打造多方联合协同参与的危机管理体系。建设辅导员危机应对支持体系的首要任务便是系统完善学生管理制度，只有从制度上保证辅导员有章可循、有据可依，才能做到危机预防的防微杜渐；其次，要对学校制度保障体系进行再造，明确辅导员职责分工，完善危机应对办法，以及通畅组织沟通渠道；再次，还要从奖励制度上调动辅导员积极性，相较于学校教师教师“做学”和行政人员“从仕”的专业成长道路，辅导员由于缺乏自身成长明确方向，极易在职业生涯中产生职业倦怠，对于耗费心神的危机事件更是自然滋生出能躲则躲的心理。而现有的实践表明，辅导员绩效考核正是改善这一现状的重要抓手，所以学校要先从辅导员物质奖励改善做起，将偏向教师系列的考核机制进一步合理化，使其能充分反映辅导员在工作内容、时间、精力各方面的付出。在保障物质激励的基础上，兼顾精神激励的方法，利用辅导员危机经验分享与总结的契机，对辅导员个人工作做出鼓励和嘉奖。

（四）增进民族团结，推进中华民族共同体教育

“只要民族存在,民族之间的差异就会存在,而民族之间的差异有可能成为引发民族纠纷和矛盾的因素。”[12]所以认识到了民族文化差异的必然性，辅导员在对待涉及民族文化差异的危机事件时，其工作重点便不是在表面抹除差异，而是在认识到差异的基础上做好学生的团结工作，实现卡西尔所说的：“尽管在它的各种形式中存在着一切的差别和对立,然而这些形式都是在向着一个共同目标而努力。”[13]

对此，辅导员应当首先从增进个人民族文化认知着手，要学会利用交流中的机会来增添个人对民族文化的见识，从思想观念上认识到民族文化的多元性，才能在危机事件中摒弃个人先入为主的民族文化观念，并以公正客观的身份参与到涉及民族文化差异引发危机事件处理过程中；其次要积极走入学生中，只有不断缩进与学生的距离，辅导员才能及时掌握学生的思想状况，并结合民族文化特有的感情取向、认同倾向以及心理特征有针对性地预防学生民族纠纷危机；再次要加强思想政治认识，提升自身角色站位，只有不断加强自身观念与政治学习，才能更好地发挥出思想政治在学生群体中的引领作用，做好大学生中华民族共同体意识教育工作，将民族文化差异带来的危机事件消灭在萌生之际。