初中语文大单元教学的关键问题及其解决

尹逊才

摆脱单篇教学痼习，实施单元整体教学，一直是语文教学努力的方向。［1］统编初中语文教科书建构了“教读—课内自读—课外阅读”三位一体的阅读学习体系，加强了课内外、单元之间、单元内部各要素之间的关联，呈现出显著的大单元教学特征。不过，实践操作中，许多教师依然固守单篇教学，有学者指出其关键原因在于教师不能区分教读和自读两种课型。［2］但就笔者的观察来说，关键症结并不在此。为了探究其原因，我们进行了针对性的实践探索。

一、初中语文大单元教学的实践探索

2020年11月，我们以统编初中语文教科书七年级和八年级上册第四单元为实践内容，以河南省“国培计划2020”省级名师培育对象的49 名初中语文教师为研究对象，进行了为期半月的实践探索。以下为探索的具体流程：（1）将学员分为8 组，1～4 组主备七年级上册第四单元，5～8 组主备八年级上册第四单元；（2）邀请专家就有关统编初中语文教科书编写理念及体例对全体教师进行专题培训；（3）以小组为单位，集体研读单元导语、选文系统、助读系统、练习系统（包括写作安排和综合性学习活动），明确单元目标，了解编排内容，分别主备阅读课、写作课，所有组都撰写教学简案；（4）小组汇报，并邀请专家从教学理念、教学目标设定、教学活动设计等方面进行点评和指导；（5）学员自主细化教学方案，并推荐一位学员到实践基地执教；（6）集体研讨得出结论，并提出改进策略。

在此过程中，我们参酌国内学者的研究成果，建构了两个备课认知工具：第一个是教学目标校准框架（见下页表1）［3］，用于第3 步，其作用主要是保证课时目标紧扣单元目标和阶段目标；第二个是教学环节设计框架（见表2）［4］，用于第3步和第5步，其作用主要是保证每一教学环节都聚焦于课时目标。

表1 教学目标校准框架

表2 教学环节设计框架

二、初中语文大单元教学存在的关键问题

项目组对8 位教师的执教进行了全程现场观察，并做了详细的听课笔记。我们发现，8 位教师都试图以问题为引领让学生进行合作探究学习，但其实质依然没有摆脱教师的高控。所谓“教师高控”，即课堂教学基本按照教师预先设定的流程和环节实施，学生获得知识的方式主要以教师的传授为主，其最突出的问题是教师不能顺应学生的思维走向，引导其自主归纳、总结和建构知识（这里主要是单元所指向的语文要素）。这在很大程度上导致教读和自读两种课型区分不够，不仅如此，阅读课和写作课两种课型也很难区分。考虑到这样的现象并非出自教师主观意愿，我们认为应该作进一步的分析。

在集体研讨和交流的基础上，我们最终达成如下认识：之所以采用高控课堂，对于这些优秀的成熟型教师来说，主要不是因为缺乏与学生交流的意识和技巧，而是因缺乏指引学生从课文中提取单元所指向的语文要素的具体表现样态的能力。这种能力的缺乏，根源在于教师不能从思维认知的高度对文本的表达规律进行解构和建构，也就是所谓的深层阅读。我们对教师的调查也印证了这一点，有35 名教师认为，文本的深层阅读是其备课或教学中遇到的最大困难。

三、初中语文大单元教学关键问题解决的思考

由上述分析可知，从思维认知的高度对文本表达规律进行解构和建构，是实施大单元教学的出发点，可谓关键问题。那么如何才能做到这一点呢？笔者认为，可以从以下三个方面入手。

1.基于交际目的认识文章。

人们为何要写文章？又为何要读文章？答案其实很简单，无非就是为了交流信息（思想、观念和情感等）。所以叶圣陶先生认为，文章是作者通过书面语言与读者进行的沟通交流，并且指出这是一种非常普遍的现象：“写作必须把它看成一件寻常事，好比说话一样。”［5］如果从交流信息的角度出发，判断文章好坏的标准，应该主要是看作者是否充分地把信息传递给读者（这里所说的读者，有可能是确定的，也有可能是假想的；可能是一个人，可能是一个群体，也可能仅是泛泛而论）。优秀的作者，往往能够充分考虑到假想读者的信息需求和接受能力，选取特定的信息，采用针对性的传意策略，“写什么，怎么写，总要考虑为谁写。”［6］10进一步说，文章所表达的内容，所采用的形式，都不是固定的、机械的，而是与读者、交际情境紧密联系在一起的。总之，是为了交际而服务的。

教科书的所有选文，最初的产生也都是为了交际。因而在解读时，应该首先基于交际目的去理解它。作者通过这篇文章想向读者传递什么信息？为了使读者充分接受信息，作者使用了哪些策略？这些策略是否有效？注意，从信息传递的角度出发思考问题，注重考虑的是信息接受者（即读者）的接受状况。比如七年级上册第一单元提出：“把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。”为何要把握好“重音和停连”呢？教科书编者虽然给出了理由，即“感受汉语声韵之美”，但是它主要是基于修辞学视角的，好似说汉语就天然具有声韵美，这对学生来说不好理解。如果基于交际目的，就很好理解了：重音和停连，对读者接受信息会有什么好处呢？重音，目的主要是为了强调关键或重要信息；停连，则主要是为了信息区分和衔接。再者，为何要体会“比喻和拟人等修辞效果”呢？教科书编者似乎也给出了答案，比如提供了一篇有关“比喻”的知识短文，但是这篇短文主要介绍的是比喻的作用、定义及分类，是基于修辞学视角的，它将简单的问题复杂化了，徒增学生的记忆负担。如果从交际目的加以思考，问题就非常简单：比喻无非是用他物言彼物，或让没有见过此事物的读者建构一个形象的认知；或让常见的事物变得陌生起来，吸引读者的兴趣。

我们当下的语文教学，是忽略学生这一特定的信息接受者的。因为选入教科书的文章，早已经被认定是写作的范例，其优点已经摆在那里，学生只是需要去印证别人的思维结果罢了。不仅如此，有很多教师自己也主动放弃了信息接受者的身份。这就好比我们进入艺术博物馆之前，早已经知道这些艺术品都是大师之作，其精妙之处早已经有人呈现在那里了，只需要按图索骥，印证一下就可以了，我们的脑海中未自主发生任何欣赏活动。

2.基于言语体式区分文章。

文章以语言为工具，要深刻地理解文章，教师还需要对形成文章的语言有一点深刻的认识。随着社会的发展，人们在日常语言沟通和交流的基础上，逐渐分化出另外两类语言，即科学语言和文学语言，前者追求信息传递的真实性和准确性，后者追求信息传递的形象性和生动性。前者写就的文章，我们大约可以称为非文学；后者写就的文章，我们可以称为文学［6］173。笔者认为，基于交际目的，中小学语文教学的核心任务应该是促使学生由日常语言表达向科学语言表达和文学语言表达迈进。因而在教学时，我们应该对这两种语言及以这两种语言为主的文章加以区分，这将有利于我们与读者的交际。

比如，统编语文八年级下册《大自然的语言》一课，首先要明确这是以科学语言为主的文章。作者在这里想要向读者传递的信息主要有四点，即物候是什么，有什么价值，决定的因素是什么，以及今后应该如何对待。在传递这些信息的过程中，作者极力追求用语的精确性，比如下面这一段文字：“此外，物候现象来临的迟早还有古今的差异。根据英国南部物候的一种长期记录，拿1741到1750年十年平均的春初七种乔木抽青和开花日期同1921 到1930 年十年的平均值相比较，可以看出后者比前者早九天。就是说，春天提前九天。”这段话里，作者不厌其烦地罗列一些数字，比如“1741 到1750”“1921到1930”“十年平均”“春初七种”“提早九天”。此外，对所观察的事物和现象也进行仔细地交代，比如“七种乔木”“抽青和开花”。作者之所以这么做，其目的就是为了向读者客观地、如实地传递信息，最大限度地保证读者所接受的信息与作者所传递的信息一致。

但是以文学语言为主的文章就不同了。它不是客观如实地反映事物，而是形象地、生动地向读者传递信息，有时候还采用各种技巧让事物呈现一种模糊状态，让读者遐想或沉思。比如统编语文七年级下册《老王》中的一段文字：“他面如死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。”这里的“面如死灰”“分不清哪一只瞎，哪一只不瞎”“简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸”等，作者显然不是像医生那样，向读者传递老王当时的身体客观状态，而是采用夸张和变形的手法，给读者造成情感的冲击，向读者传递她当时的真实感受。

如果我们打一个比方，科学语言为主的文章，好比照普通的镜子，是客观如实地反映；而文学语言为主的文章，好比是照哈哈镜，是夸张变形地映射。区分两类语言，有助于我们在通过书面语言与别人交流时，选择相对应的语言。而当下的语文教学，缺乏对这两种语言的区分：阅读时，不知道作者用了什么语言与人交流；写作时，亦不知道自己该用什么语言与人交流。

3.基于交际目的解读语文要素。

从交际的角度去理解单元规定的语言要素，着重点就在于考虑这些要素是如何在交际中帮助作者向读者有效传递信息的。我们还是拿七年级上册第四单元的语文要素做例子，其单元的导语第二段话是这样的：“本单元继续学习默读，在课文上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。”从这段话可以看出，本单元要学生掌握的语文要素主要是“理清思路”，并且给出了其达成的主要途径：划分段落层次、抓关键语句。但是教科书并没有阐明，学生为何要理清文章思路？为何通过划分段落层次、抓关键语句就能理清思路？什么样的句子才能称为关键语句？这就导致教师在教学中，只能凭着感觉去抓关键语句，去划分段落层次。

如果基于交际的角度去认识所谓关键句、段落层次、文章的思路，就非常容易理解。所谓关键语句，就是作者对所要传递的信息（思想、观点或情感等）进行总结、归纳或强调的语句，比如在大段的描写或叙述之后的议论、抒情，比如文段开头或结尾表明核心信息的语句。总之，所谓关键是就信息传递量而言的，那些能让我们快速把握作者所传递的核心信息的语句，就是关键句。

所谓段落，无非就是信息传递的单位，一个段落传递一个较为完整的信息，人在接受信息的时候，不可能一下子将那么大容量的信息全部接受，因而需要将信息切分成读者可接受的单位来进行。所谓文章思路，其实是单位信息传递给读者时的顺序，要么是按照时间排列的，要么是按照空间排列的，要么是逻辑顺排列的，总之是按照读者可理解和可接受的排列方式进行的。如果是这样去理解本单元的语文要素，问题就简单得多了。比如统编语文七年级上册《纪念白求恩》一课，其文章的第一段是这样写的：

白求恩同志是加拿大共产党员，五十多岁了，为了帮助中国的抗日战争，受加拿大共产党和美国共产党的派遣，不远万里，来到中国。去年春上到延安，后来到五台山工作，不幸以身殉职。一个外国人，毫无利己的动机，把中国人民的解放事业当作他自己的事业，这是什么精神？这是国际主义的精神，这是共产主义的精神，每一个中国共产党员都要学习这种精神。列宁主义认为：资本主义国家的无产阶级要拥护殖民地半殖民地人民的解放斗争，殖民地半殖民地的无产阶级要拥护资本主义国家的无产阶级的解放斗争，世界革命才能胜利。白求恩同志是实践了这一条列宁主义路线的。我们中国共产党员也要实践这一条路线。我们要和一切资本主义国家的无产阶级联合起来，要和日本的、英国的、美国的、德国的、意大利的以及一切资本主义国家的无产阶级联合起来，才能打倒帝国主义，解放我们的民族和人民，解放世界的民族和人民。这就是我们的国际主义，这就是我们用以反对狭隘民族主义和狭隘爱国主义的国际主义。

其前面两句，主要介绍了白求恩同志的国籍、年龄和事迹，但这并非作者所要传递的关键信息，其关键的信息在于作者基于这一人物事迹获得的认识，以及希望广大党员努力的方向，也就是本段后面的语句。其第三、四两句，一问一答，揭示了作者对白求恩事迹的认识，即国际共产主义精神；第五、六两句引用列宁的话语具体阐述什么是国际共产主义精神；第七、八、九三句则阐明了中国共产党员要实现的国际共产主义。所以，如果要找关键句的话，从第四句到最后一句，都是理解作者所要传递信息的关键句。作者在传递这些信息时，其传递的顺序也显然是经过精心安排的。白求恩的事迹，在当时几乎人人皆知，因而作为已知信息，没有必要再进行过多的传递，因而作者简要叙述；但是作为其行为背后的深刻内涵，当时的广大党员未必都有深刻的认识，因而作者重点传递后面的信息。后面的信息再传递时，也是按照读者的认知接受心理来安排的，先是谈自己的认识，然后再引用革命导师列宁的话，将其上升为革命的规律和方向，然后指出我们应该倡导的方向，层层递进，令人信服。

以上实践和反思，主要探讨了大单元教学的关键问题，即教师如何从思维认知的高度对文本表达规律进行解构和建构。众所周知，教学是一个系统的工程，涉及众多方面，远不是教师解读文本那么简单，不过限于篇幅，无法关涉过多内容。

此外，笔者的实践探索主要是基于短时的、小群体的优秀语文教师展开的，其结论是否恰切，还需要在日常教学中基于广泛的教师群体进行验证。