用好符号， 助推低年级朗读能力发展

常菁

语文素养的本质是听说读写能力的综合体现。其中，朗读不仅是学生接触文本、感知文本的主要方式，同时也是历练其他能力地重要源泉。针对低年级学生语文能力相对薄弱的现状，尚不具备自主性设置朗读的意识，教师可以借助直观而鲜明的朗读符号，逐步推动学生的朗读能力地有序发展。

一、经验欠缺，用好符号的拐杖效能

学生是课堂教学的对象，更是主体。教学目标的设定，教学内容的研制，教学策略的遴选，教学评价的实施，都需要针对学生具体的情况而定。低年级语文教学，重在朗读指导，但由于学生理解语言文字的能力相对滞后，他们还无法根据语言所表达的内容以及所蕴藏的情感，灵活地设置课文中的内容。此时，朗读符号就成了学生接触语言、揣摩朗读的拐杖。借助这副拐杖，学生不仅可以明确地划分语句朗读的节奏，同时也可以针对性地学习朗读的节奏和强弱，从而在反复实践中不断积累朗读经验，更好地推动朗读能力发展。

以统编版二年级上册中《小蝌蚪找妈妈》一文为例，第一自然段的内容是：“池塘里有一群小蝌蚪，大大的脑袋，黑灰色的身子，甩着长长的尾巴，快活地游来游去。”这一段文字以轻松、形象的语言展现了小蝌蚪的外形特点，为了让学生与文本作者形成对话，既能感受小蝌蚪的外形特质，同时也能体悟到字里行间所蕴藏的作者喜爱之情，教师在幻灯片中添加了朗读符号：“池塘里/有一群小蝌蚪，大大的脑袋，黑灰色的身子，甩着长长的尾巴，快活地/游来游去。—”在这段文字中，教师一共运用了三种朗读符号：首先是表示停顿的“/”，指导学生在标点与标点之间的长分句中，也需要根据意思进行适度停顿;其次是表示重音的“·”，表示语意表达的中心和重点语法处;再次，是“—”表示声音的延续和拉长。

由于学生缺乏自主性调节和设置朗读的方法，因此教师在现有阶段，不能将符号一出示就万事大吉，还需要进行两个方面的调整：其一，做好教师的示范。这些朗读符号分别表示什么意思，学生一开始并不明确，尽管很多教师会苦口婆心地告知、灌输，但从低年级学生认知规律来看，这种告知和灌输其实并没有半点作用。只有教师以略微带有夸张式的范读，让学生体会到标有朗读符号处，所形成的巨大作用以及改变，真正在自己的经验意识中认识标点符号;其二，强化学生跟读。朗读符号起到了拐杖作用，其目的就是要让学生在朗读符号的推动下，在教师示范朗读支撑下，进行实实在在的尝试和练习，一方面重在接触和了解这些朗读符号，另一方面则是借助朗读符号，不断蓄积朗读经验，起到一举两得的效果。

二、迁移尝试，用好符号的支点效能

随着朗读符号的反复运用，其拐杖性效能所起到的作用，就不断地深入到学生的意识之中，学生在教师引领和自身尝试后，就自然地潜入到学生的认识之中，逐步转化成为学生可以带得走的朗读能力。因此，对于低年级学生的朗读指导，我们就不能停留在依靠朗读符号上，而要将朗读符号从原本的拐杖效能转化成为支点效能，帮助学生在积极迁移中将朗读内化成为自己的能力。

以统编版二上中《妈妈睡了》为例，课文第二自然段描写妈妈睡了之后的样子：“睡梦中的妈妈真美丽。明亮的眼睛闭上了，紧紧地闭着;弯弯的眉毛，也在睡觉，睡在妈妈红润的脸上。”由于学生已经借助先前朗读符号，积累了一定的朗读经验。对于这样一段文字，教师就不要急于将自己的解读和设置呈现给学生，而是鼓励学生根据自己的理解，运用朗读符号尝试，对这段文字进行朗读设置，并在最后的交流后确定了如下的朗读方案：

睡梦中的/妈妈/真美丽。明亮的眼睛/闭上了，紧紧地/闭着>;弯弯的/眉毛，也在睡觉>，睡在妈妈/红润的脸上>—。

这样的设计既契合朗读符号的一般性规定，同时也与这篇文章、这段文字所展现出来的画面之美和情感之美相吻合：首先，表示停顿的符号运用，基于学生对语句中文字之间相互存在的逻辑联系，是学生对语言文字形成的敏感度以及所表达的内容;其次，对于重音的设置，都扣在了关键性的形容词上，比如“美丽”“明亮”“弯弯”“红润”等，旨在通过朗读，更好地展现母亲的美丽与安详;再次，这段文字中，学生也积极尝试了减弱符号“>”，因为这段文字主要描写的是母亲睡觉时的状态，从微微闭上的眼睛，到弯弯的眉毛，最后写到母亲红润的脸色，文本的情境意味着要在朗读中营造一种静谧的氛围，才能与这段文字的基本风格保持一致，因而在“紧紧地闭着”“也在睡觉”“红润的脸上”三处，都使用了减弱符号，旨在表示朗读的语气，随着文字地深入，逐步变弱，以形成气息与文字的协同之美。

在这一案例中，教师就不再如第一板块，直接将标有朗读符号的文字呈现给学生，而是鼓励学生尝试运用自身的解读，迁移性地运用课文中的语言，更好地推动学生朗读素养地不断发展。

三、拾級而上，用好符号的阶梯效能

如果是一开始运用朗读符号，是因为学生缺乏基础的朗诵能力，需要借助符号的拐杖效能，让学生先进行朗读尝试;而随后运用朗读符号，则是借助于自身初步形成的朗读能力，学会自主性设置和规划朗读方案，以更好地形成朗读效果。教学至此，学生看似已经形成了朗读能力，朗读符号似乎也可以鸟尽弓藏了。这种想法，其实是对朗读符号的一种认知局限。事实上，朗读符号与朗读能力之间是相辅相成的，朗读符号能够有效推动学生朗读能力地发展，而朗读能力形成之后，还可以借助朗读符号，更好地深化学生对于文本的感知与理解。因此，随着朗读符号地逐步运用，教师需要清晰地认识到朗读符号的全面效能，更好地推动学生在朗读符号的支撑下拾级而上，促进文本感知与语文综合能力地协同发展。

以统编版二上《日月潭》一文中描写中午阴雨天时刻的景色为例：“要是下起蒙蒙细雨，日月潭好像披上轻纱，周围的景物一片朦胧，就像童话中的仙境。”很显然，这段话虽然简单，却以生动而极具美感的语言文字，展现了中午时分，日月潭阴雨天如诗如画的美景。对于二年级学生而言，这样的语句如果没有教师的点拨和引导，学生也就只能停留在似懂非懂的状态，即大体意思能够理解，但具体的画面则无法在思维意识中浮现。面对这样的情况，很多教师都会采取两种策略：其一，是教师拼命地讲解，什么是“蒙蒙细雨”，“披上轻纱”是什么样子;其二，就是千方百计地找图。教材中的插图，网络上收集与语言文字相关的图片，试图借助于直观图片，帮助学生构建鲜活立体的图片资源。事实上，这两种策略都存在各种不同的弊端：第一种策略，教师的讲解是一种硬性灌输，学生的认知需要以自主性构建的方式，硬塞只能让学生处于被动的地位;第二种策略，即便学生能够借助图片浮现语言文字所展现出来的画面，但这一结果最终来自图片的先入为主，而非源自语言自身，其效果自然有限。

鉴于此，教师可以借助朗读符号，指导学生将这段话朗读正确、流利，更为重要的是通过朗读，走进语言文字所营造的画面和意境之中。比如这一段话，就可以与学生共同商讨，进行这样的处理：“要是下起蒙蒙细雨>，日月潭好像披上轻纱>，周围的景物一片朦胧>，就像童话中的仙境。”之所以在“蒙蒙细雨”“轻纱”“一片朦胧”“童话中的仙境”等词语中加上重音符号，主要就在于这一组词语都指向于营造日月潭细雨之中的诗意之美，再加上减弱符号的配合，以轻柔的语气语调，更能展现景色的朦胧之美和诗意之美。

低年级是训练学生朗读能力的重要阶段，教师要借助朗读符号，正确理解和运用朗读符号，充当学生朗读过程中的拐杖、支点和阶梯，推动学生朗读能力拾级而上，真正为发展学生的语文综合素养助力。