多样教学促进读后续写词汇习得

刘宇鲲

内容摘要：本研究进一步探究读后续写对英语词汇习得的作用，并引入词汇有意学习和概要写作，以研究如何能进一步促进读后续写中的词汇学习效果。本研究受试为95名高一学生，他们被分为三组，第一组为对照组，只进行读后续写训练;第二组为实验组之一的讲词组，受试在读后续写前进行词汇教学;第三组是另一个实验组，进行讲词总结，受试在读后续写前进行词汇教学并用50词总结阅读材料。结果表明，有意学习可以显著提高读后续写中的词汇习得，概要写作虽然可以增加目标词的使用，但不能在有意学习基础上再提高词汇习得效果。

关键词：读后续写 有意学习 概要写作 词汇习得

读后续写作为一种近几年提出的读写任务，自2016年起逐步引入我国高考英语，对国内高中生来说越来越重要。但是大多数读后续写相关实证研究关注中高水平英语学习者，主要研究读后续写对大学生的英语促学作用，关注高中生的实证研究相对较少。而关于读后续写的词汇习得研究目前尚处于起始阶段，还可以进行更加深入，更加多样的研究。本研究以高一学生为受试，研究读后续写对其词汇学习的效用，并探索提高读后续写过程中词汇学习最有效的方法。

1.文献综述

词汇是语言习得的本质，语言习得在很大程度上依赖于词汇习得（Gass & Selinker， 2001）。然而，二语词汇习得的过程并不容易。学习者在二语词汇的学习和使用中都面临着困难，如单词难背，容易忘记，不能准确使用单词等等。自20世纪90年代以来，词汇习得的研究受到了众多语言学家的广泛关注，其中词汇有意学习和词汇附带学习是词汇习得当下流行的两个观点。

Nation（2001）和Laufer（2001）将有意词汇学习（intentional vocabulary learning）定义为对词汇有意识地学习，即学习者注意生词的形式和意义。有意词汇学习也是词汇学习的传统方式。有意词汇学习主要是通过背诵单词表，这在我国英语学习中十分盛行。然而，这种方法对许多学习者来说不仅费力且枯燥，更难以让他们学会对单词的使用。众所周知，词汇习得不仅仅是对意义和形式的记忆，还包括能在在特定语境中理解其意义并准确运用其意义的综合能力。因此，許多研究转向词汇附带学习。“词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）”一词最早是由Nagy & Herman（1985）在研究儿童如何学习母语词汇的研究中提出。词汇附带习得是指，词汇习得不是学习活动的最终目标，而是学习活动的“副产品（by-product）”，也就是说在进行非词汇教学的教学活动时（如阅读，写作，交际等），词汇知识被无意识地获得了。研究发现，词汇附带学习的结果受到许多因素的影响，如文本因素 （Pulido， 2007; Chen & Truscott， 2010）、学习者的二语水平（Pulido & Hambrick， 2008）和任务类型等等（盖淑华， 2003;邵艳春，2006）。这些研究的局限性在于其孤立性，大多数研究只关注某个单一因素对词汇习得的影响。然而，众所周知，词汇习得是一个复杂的过程，有很多影响因素。本研究将探索不同学习任务对二语词汇习得的影响，并将有意词汇学习和附带词汇学习结合起来。

本研究的另一项重点是读写任务，包括概要写作和读后续写，这两者都将外语输入与输出结合。概要写作在外语学习中已被广泛运用，并被证实对外语学习有促进作用（李久亮，2014）。而读后续写是一种较新的教学方法，由王初明（2012）提出。该方法的通常操作是，让学生阅读一篇没有结尾的阅读材料，之后续写出材料的结尾。读后续写之所以能提高学习者的二语学习，是因为其协同效应。众所周知，二语学习者的理解能力总是高于其产出能力。王初明（2011）认为，外语学习的效率取决于学习者二语理解与产出的协同（alignment），协同产生拉平效应，也就是说，学习者会从他们能理解的东西中学习，随着学习的进行，他们的理解和生产之间的差距会逐渐缩小。由于读后续写是由中国语言学家王初明提出，大部分相关实证研究都在国内。王初明及其他语言学者用一系列实证研究证实了读后续写的促学效果（王初明，2012;王敏， 王初明，2014;王初明，2015）。同时也有研究证实了读后续写对二语学习各方面的促学作用。辛声（2017）研究了读后续写任务条件下，二语语法结构习得的情况;杨华（2018）发现读后续写可以让中高级水平的英语学习者习得写作修辞手法。在词汇习得方面，姜琳和涂孟玮（2016）证明了读后续写对二语词汇习得的促进作用要优于看图写作和概要写作。

综上所述，关于读后续写对二语词汇的研究目前还处于起步阶段，因此本研究的研究问题是如下：（1）有意学习是否能促进读后续写中的词汇习得效果？（2）在此基础上再布置概要写作任务，能否进一步促进词汇习得效果？

2.研究方法

2.1被试

被试为福建省某高中123名高一学生，年龄在15到17岁之间，学习英语至少有6年时间被试作为高一新生，从未接触过读后续写。他们来自三个平行班，这三个班级被随机分配为三个组。第一组为对照组，仅完成读后续写;第二组为实验组，在读后续写前进行词汇教学，即讲词组;第三组也是实验组，在读后续写前进行词汇教学和概要写作，总结阅读材料内容，即讲词总结组。实验结束后，28名被试由于未完成所有读后续写任务，或未完成所有词汇测试，在数据统计阶段被排除。因此最终的被试人数为95人，第一组33人（男17，女16）、第二组31人（男21，女10）、第三组31人（男15，女16）。

2.2实验程序

整个试验持续5周。前两周为准备工作，包括介绍读后续写的课程和预实验。第三周和第四周进行干预（treatment），三个小组采用不同的教学方法，以研究有意学习和概要写作对读后续写中词汇习得的影响。每次续写文章收上来之后，进行词汇即时测试，每次读后续写的词汇延时后测进行时间为该读后续写的下一周。第五周读后续写没有词汇测试。

2.3阅读材料和目标词

本研究共使用了5篇文章作為阅读材料，均选自我国近三年的高中英语考试试卷，要求学生阅读平均长度为350字左右的材料并续写150词左右的内容，并用上10个划线词中的至少5个。在续写部分，每一段的保留段首句以控制故事的主要发展。预实验要求受试完成两篇不同难度的读后续写，一篇适用于高一，另一篇适用于高二。同时要求他们做一个小问卷，回答更适应哪篇续写，以了解受试适合哪种难度的阅读材料。从预实验的结果来看，受试普遍认为高一难度的读后续写更容易也更好写，但受试总体的续写内容较少，且内容质量不高，考虑到受试作为高一新生英语水平相对较低，因此在此研究之后的读后续写任务中，仅要求他们续写120词的内容。

在预实验的阅读材料中，划线词的选择未作改动，都是和原文内容相关的简单词，如人物名称，地点名词，简单动词等等。材料中生词旁边附上了中文意义并放在括号内。目的是让受试更好理解阅读材料内容，进行续写。在干预阶段的阅读材料中，目标词的词汇表放在文章前面，以确保受试能更好的理解文章内容（刘丹丹，2013）。词汇表包括目标词的发音、词性和汉语解释。

在本研究中，除了预实验和最后一次读后续写以外，每个读后续写中都有10个目标词，共20个目标词，包括名词、形容词和动词，这些目标词都在阅读材料中添加了下划线。目标词的选择基于两点，首先它们对于受试来说是生词，其次目标词是情节发展和理解文章的重要词汇。为了确保目标词对受试来说是生词，本研究参考了这些被试的初中英语单词表和目前正在使用的英语教材的单词表，来排除已知词汇。

2.4词汇测试

在词汇即时后测和延迟后测中，将测试词形（form）、词义（meaning）和词汇使用（use）三个方面的词汇知识。测试共涉及20个目标词，每次测试10个单词。即时后测和延迟后测内容相同，但顺序不同。词形测试先于用法和词义测试。词形测试借鉴了牛瑞英（2009）的词汇填空任务，给出了目标词的中文意思以及首尾字母。计分规则为单词拼写正确得1分，有一处错误得0.5分，其余情况不得分。词形测试题目示例如下：

（1）Many of these are deep-space vessels that never b   d （降落） on the earth.

词义和用法测试借鉴了Paribakht & Wesche（1997）的词汇知识量表。量表中的前三项用于测试词义，第四项用于测试用法。词义测试计分规则为，选择第一项得0分;选择第二项得0.5分;选择第三项且给出正确答案得1分，错误答案得0.5分。用法测试计分规则为，若目标词在使用时语义和语法上都正确，得1分;若目标词的使用仅语义正确，得0.5分;其他情况得0分。词义及用法测试题目示例如下：

“目标词”

（1）我不记得以前见过这个词。

（2）我以前见过这个词，但我不知道它是什么意思。

（3）我以前见过这个词，我想它的意思是__________（写出单词中文意思或英文同义词）

（4）我可以用这个词造句：_________________ ___________________________

（若做第4项则必做第3项）

3.实验结果

3.1用词数结果

读后续写的词汇习得主要通过被试在阅读文章时首先阅读生词，之后在续写过程中回顾文章中的生词及其用法。因此续写中的生词使用个数可以看作习得效果的一项指标，本研究中两个实验组分别进行词汇有意习得以及在有意习得基础上总结文章，这两个变量都有可能会影响用词数。

各组在各周的用词数均值均高于5，达到要求。且第四周用词数均值整体高于第三周用词数均值。讲词总结组的用词数在实验的两周都是最高的，讲词组用词数略高于对照组。由表4-1可知各周各组用词数情况。第三周，讲词总结组用词数显著高于讲词组（p=.027）与对照组（p=.002）， 讲词组用词数高于对照组，但无显著差异（p=.754）;第四周，讲词总结组用词数仍显著高于讲词组（p=.042）与对照组（p=.028）， 讲词组用词数高于对照组但无显著差异（p=.952）。总体来说，相比于对照组，讲词组的用词数与其不存在显著差异，也就是说仅讲词并不能提高续写中的用词数，而讲词总结可以提高续写中的用词数。

3.2即时后测结果

各组在两次读后续写中都获得了某种程度的词汇知识，且两个实验组的词汇即时后测分数均高于对照组。由表4-2可知各周各组词汇即时后测情况。在第三周，两个实验组的分数均显著高于对照组（p=.000， p=.000），两个对照组之间无显著性差异（p=1）;在第四周，两个实验组的分数还是显著高于对照组（p=.000， p=.000），两个对照组之间，讲词组分数显著高于讲词总结组（p=.032）。也就是说，有意习得可以显著提高读后续写的词汇学习，但是概要写作并不能在有意习得的基础上再提高词汇学习效果。

3.3延时后测结果

在一周后的延时后测中，各组在两次读后续写中都保持了某种程度的词汇知识，且两个实验组的词汇即时后测分数均高于对照组;两个实验组之间，讲词组分数高于讲词总结组。由表4-3可知各周各组词汇即时后测情况。在第三周，两个实验组的分数均显著高于对照组（p=.000， p=.000），两个对照组之间无显著性差异（p=.896）;在第四周，两个实验组的分数还是显著高于对照组（p=.000， p=.000），两个对照组之间，讲词组分数显著高于讲词总结组（p=.013）。也就是说，有意习得可以显著提高读后续写的词汇学习，但是概要写作并不能在有意习得的基础上再提高词汇学习效果。

4.讨论

总的来说，就连续任务中适当使用的目标词数量而言，讲词总结组在每次读后续写中都是最高的，这表明概要写作能促进被试使用新词汇。词汇测试结果表明，读后续写中的有意词汇学习在词汇形式、词汇意义和词汇使用三个方面促进了词汇习得，这与之前的研究结果一致，证明了有意学习与附带学习的结合可以比单独附带学习的促学效果更好 （Tian & Macaro， 2012）。因此可以回答第一个研究问题，即有意习得可以促进读后续写中的词汇习得效果。

当涉及到第二个研究问题，即概要写作的效果时，结果表明，与有意词汇学习相比，概要写作没有额外的词汇促学作用。这可以用“深度加工假说”来解释（Craik & Lockhart， 1972）。

根据这一假设，如果对词汇进行更深入的加工，词汇的习得就会提高，其中一种方法就是创造性地使用词汇（Wittrock， 1974）。而在概要写作中，学生不能像在读后续写中那样创造性地使用目标词。因此，虽然概要写作增加了目标词的使用数量，但并没有产生更显著的词汇促学效果。

5.总结

通过单纯读后续写习得词汇是一种附带习得，在读后续写中加入有意习得，即有意习得与附带习得的结合可以有更好的词汇学习效果。本研究中有意习得的形式是由教师讲解词汇知识，并提前告知受试会有词汇测试。概要写作虽然可以增加目标词的使用数量，但是并不能在有意学习的基础上再提高词匯学习效果，这说明了读后续写的优势在于可以创造性地使用阅读材料中的词汇，这是同为输入与输出结合的概要写作没有的。因此本研究给今后读后续写的课堂教学提供了一个建议，即可以利用读后续写学习生词，并结合有意词汇学习，可以获得更好的词汇学习效果。

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（作者单位：中国海洋大学）