面向智慧学习的教育类理论课程教学改革探索与实践

张西宁

（渭南师范学院教育科学学院，陕西 渭南 714099）

大学教育类理论课程由于内容体系结构庞杂，知识涉及面广， 大量国外专家学者的学术观点抽象难懂，而学时安排相对较少，学生又缺少教育教学领域的必要经验， 这些都给学生学习带来巨大的困难，学习效果也更多地停留在浅层的理解上等。 近年来，备受关注的智慧教育为学校教育教学提供了变革的可能和方向。 随着信息技术、物联网技术、人工智能技术等在教育教学领域的加入，面向智慧学习的教学备受关注。 大学教育类理论课程的教学目标是培养师范生掌握教育教学的基本理论、基本原理，能够运用这些理论和原理解决教育教学实践问题的能力，所以这类课程结合智慧学习的特点开展改革与探索就显得极为必要。

1 核心概念的界定

1.1 智慧

《现代汉语词典》（第 7 版）将“智”解释为有“智慧、聪明和智慧、见识”，将“慧”解释为“聪明”。 可见，智和慧均是指人聪明，有见识。 而“智慧”一词被解释为“辨析判断、发明创造的能力”，智慧主要是属于人的[1]。 可见，智慧是比单独的智和慧更高级的能力，是对聪明、见识的具体应用，是人在实际解决问题过程中表现出来的高层次创造能力。 可见，智慧具有很强的综合性，涉及主体生理、心理的各个方面。 在技术支持下，有必要丰富充实其内涵，并使智慧含义更为具体，具备一定的可操作性，以方便大众理解智慧、应用智慧和智慧培养。

1.2 智慧学习

传统学习以知识学习为主，学习方法以班集体听老师教授为主，以学习成绩的高低为评价标准，对于学生个体的学习需求、学习风格、学习偏好等考虑不多，对于学生的高阶思维能力，如批判性思维能力、思辨思维能力、解决实际问题能力等培养不足。 而是否具备这些高层次能力，是判断大学教学成效的重要参考，是学生能否成为创造性人才的重要指标，对学生成长所起的作用是十分巨大的。 智慧学习以培养学生智慧为目的，充分发挥学生的主观能动性，激发学生潜能，强调学生学习的社会性和活动性，开展基于学情分析的精准教学支持，采用以过程评价为主的多元评价，是适合时代需求的学习形式。

2 技术支持的面向智慧学习教学的特点

2.1 以学生为中心

与传统教学不同， 面向智慧学习的教学其理论基础是建构主义学习理论，在该理论指导下，教师始终相信学生是有潜力的，是有能力为自己的学习负责的，教学只要为学生提供足够的资源和支持， 学生就能成为成功的学习者。在这种理念的指导下，教学的每个阶段都可以借助智慧教育平台实施。教学的各个环节，课前教师根据学生学情分析的数据，安排学生自主学习，目的是完成教学的低阶知识学习目标。 主要为学生提供学习任务单，相关微课、文献资源和测试题等，然后结合对学生观看微课视频的时长和停顿点， 测试题完成的正确率，学生反应的时间，学习的时长，互动贴的主题等数据进行分析，发现学生课前学习存在的问题，为有效设计课堂教学提供参考。 课中教师通过安排适当的课堂互动活动，解决大部分学生学习的疑难问题，同时安排面向个体的精准教学，解决个别学生的问题，在促进高层次教学目标实现的同时， 实现面向全体和面向个别化教学的统一。 彭红超和祝智庭提出四类智慧学习方略：班级差异化教学、小组合作研创型学习、个人自主适性学习、群体互动生成性学习[2]。 这四种方法均是以学生为中心开展教学，可以单独使用，也可以依据教学实际将其结合使用， 以实现个体的因材施教和班级群体高阶智慧培养的统一。在课堂教学实施后，需要检测学生的学习情况，可以参照学生课堂的表现，通过学生提交的作品，小组的讨论结论，主题跟帖的数量和质量，互动的情况等数据，了解学生个体和群体对知识的掌握程度，高阶能力的培养程度，发现需要进一步拓展教学的内容。

2.2 以学生的智慧培养为目标

智慧教学需要促进学生的智慧学习与发展，培养学生在各种环境下解决复杂问题的能力，侧重对学生创造能力和高阶思维能力的培养，因此，培养学生的智慧成为智慧教学的目标。 根据布卢姆教育目标分类理论，如果学生达成了高层次的创造力目标，其目标层次塔的下层目标：知道、领会、应用、分析和评价等目标也同时得以实现。

智慧教育旨在通过各种网络和智能化技术所打造的智慧化学习环境的支撑，为学习者提供开放的和按需供给的教育，实现信息技术与教育教学的深度融合，最终达到促进学习者发展和学习者智慧提升的教育目标[3]。

知识是人类已知的信息，智慧则是运用知识创造性地解决现实问题的能力，智慧的形成离不开知识的支持，但又高于知识，智慧提升的基础在于知识的获得与融通[4]。 在智慧课堂教学中，教师应该坚定学生智慧培养的目标， 可以直接或间接从平台调用数据，为学生量身打造个性化的智慧学习活动，引导学生一方面增加知识的储备，但学习也不能止步于知识，更应该上升到智慧的高度，应该创造各种条件培养学生合理有效运用知识的智慧。

2.3 以活动为载体

要实现以学生为中心的面向智慧学习的教学，就必须要求学生对自己的学习高度负责，使学生成为自我管理、自我激励、自我监督的自主性极强的学习者。但是一般来说， 学生不可能自觉成为这样的学习者，于是设计合适的学习活动就显得尤为必要。 传统教学学生课前预习与否对于课堂学习影响不大，课堂上教师会系统讲授学习内容，课后完成作业就行。 整个学习过程被动、消极、低效。 面向智慧学习的教学课前安排有明确的学习任务，以学生观看视频、阅读文献、完成测试等系列活动推进学习进程，引导学生逐步进入学习。 课堂上以课前测试的结果精准定位学生学习的薄弱点，知识学习的难点，有针对性地开展基于问题解决的智慧教学活动， 灵活组织学生小组合作学习，实施组内讨论、组建交流辩论的等各种能促进学生高阶思维能力训练，深入理解和应用知识的活动，给学生足够的自主和资源，让学生在其中充分展自己的个性、特长和优势，让学生的内在潜能得以展示，为每位学生的个性成长提供可能，真正做到因材施教。 课后结合学生在课堂上的学习过程与平台学习数据，为全体学生和个别学生提供拓展资源，或者需要继续生日思考的问题，以引导学生完成对知识的深化理解和应用，培养学生知识进一步转为智慧的能力，并为后续学校做好铺垫。

2.4 数据支持的精准教学

传统课堂教学的组织形式以集体授课方式为主，传递的是以知识为主的教学内容，统一步调，仅能做到知识的精准讲授，难以做到针对每个学生的学习需求，确定个性化的学习目标，选择个性化的学习资源，教学方法， 教学评价也主要以成绩的达标程度为标准，导致培养的学生在知识结构、能力体系和思维方式等方面同质化问题，严重影响了学生的个性潜能发挥，压抑了学生的创造性发展。 精准教学是一种高效的面向知识教学的方法[5]。 依托信息技术支持，充分利用信息技术的优势开展精准教学，将传统课堂教学打造成智慧课堂教学，通过分析学生学情数据、学习的各类过程数据和学习结果数据等，并通过对这些多维度数据的筛选之后，进行聚类分析，关联度分析等，就可以精准了解学生学习的真实状况，也能精准发现不同学生在学习中的问题，然后设计开发或者选择合适的学习资源， 制订科学精准的教学干预指导方案，开展精准教学评价，使每位学生在自己的最近发展区得到最合适的发展。

然而， 根据目前我国学校教育发展的基本现状，实践中往往需要将传统的课堂教学方法与精准教学紧密混合，传统的课堂教学是一种快速实现知识和技能等低层次教学目标的有效方法，而数据支持的精准教学在完成分析、综合和创造等高层次目标方面优势明显，两种方法可以优势互补，在参与式的学习互动中，促进学生的智慧学习与发展。

2.5 以成果为导向

成果导向强调学生学习的结果不再只是以成绩分数的高低来衡量，成绩高低衡量学生的基础知识和基本技能比较有效，但无法衡量准确学生的高层次能力。 传统教育对于学习结果的单一衡量标准，导致将学生分成不同的级别，无法满足社会对复杂多样人才的要求。 成果导向的教育认为人人都能学会，在学校应该给学生创造机会和条件，引导学生将学习到的基础知识和基本技能用来解决生活中的各种问题，给学生机会表现他们的能力，为学生提供各种资源，最大限度地发挥学生的能动性，确保学生能够创造出各种合理的学习产品。 为此，教师首先要转变知识教学、分数评价的单一理念，要结合国家社会及教育发展的需求，结合专业培养目标和学生培养定位，对学习内容、学习目标进行分解，开发尽可能多种类型丰富的产品形式，通过开展多种形式的教与学活动，指导全体学生在学习的不同阶段产出不同类型的学习成果，以更好地引导学生发展个性能力，创造性地解决实际问题的能力。 当学生完成作品后，直观收获了学习的成果，训练了综合运用所学知识批判性的解决现实问题的能力， 而成功的学习又能够促进更成功的后续学习，这是一个良性循环。

3 大学教育类理论课程教学存在的问题

3.1 课程教学方式以单一讲授为主

目前，教育类课程的教学主要采用教师PPT 课件讲授为主，由于课程普遍知识点较多，经常存在内容老师讲不完，学生感觉学习的内容杂乱，不深入。 尽管网络上有不少质量不错的在线资源，但老师们不愿意或者不能够有效地引导学生合理使用，导致学生被动学习，对理论内容理解与应用较少。

3.2 课程教学目标侧重低层次目标实现

教育类课程知识点较多，需要学生记住的基本概念、原理、理论数量庞大，教师教学、学生学习经常仅能完成对“知道”“理解”和简答的“应用”等低层次目标的任务，“分析”“综合”“评价”等高层次目标无法有效达成。

3.3 课堂话语权主要掌握在教师手里

传统的理论讲授式的教学， 课堂由教师主导，学生能够发表见解的机会少之又少， 几乎没有话语权，少量的互动也主要是师生的一问一答，而对于能促进学生深层学习的小组合作学习、辩论式学习等使用很少，不利于培养学生的批判性思维能力、思辨思维能力等高阶思维能力， 最终就会造成学生集体的缄默，可能还会造成学生集体的无助感、无力感。

3.4 学生考核方式以片面的结果评价为主

目前，高校的教育类理论课程考核的方式基本由“平时+期末”成绩两部分构成，平时成绩往往带有很强的主观性，期末成绩以闭卷考试为主，难以全面考量学生的真实学习水平， 对于学生学习的努力程度、坚持性、学习过程的真实状况、创造力的高低等更是考虑不到。

4 教育类理论课程教学改革探索与实践

4.1 依托网络平台，建设课程资源

传统的教学以老师课堂讲授为主， 采用的资源主要是教材、PPT 课件，改革后，依托超星学习通平台，增加了相应内容的MOOC 或者微课资源， 一定量的文献、书籍阅读、测试题等多种资源类型，可以满足学生多种学习方式的需要。 课程组可以自己开发MOOC 或微课资源，也可以利用中国大学MOOC、智慧树平台、学堂在线等提供的大量教育类金课资源，积累文献、书籍目录，建设测试题库等，对教材内容的有效补充。 经过一到两轮的教学，课程的资源建设基本完善，后期的教学基本就是不断补充具有时代性，前沿性，新颖性的资源，丰富拓展延伸学生视野。

4.2 结合学生认知特点，重构课程内容

教材的结构往往是编者根据对该课程内的理解，将教学内容划分成一个个章节，老师教学时应结合内容的内在特点，并结合学生认知特点的差异，考虑时代新需求之后，重构课程内容，或调整内容的先后顺序，或整合部分内容。 力求达到内容顺序安排及符合知识的内在逻辑， 既方便学生多知识的学习和理解，又能兼顾课程学习的时代特点。 比如，教育心理学课程，根据“立德树人”的要求，在教学中可以首先学习“品德心理”部分的内容，并结合当前发生的大量相关案例，引导学生在学习品德概念、品德心理和品德形成等知识的同时，感受课程思政，潜移默化的完成教书育人工作，也让学生切实感受到德育、以德为先的重要性。 学习心理部分包括：知识的学习与教学、技能的形成与培养、品德心理、学习动机、学习迁移与学习策略、问题解决和创造力的培养。 根据学习的内在层次，知识学习目标从低到高的层次是：知识、技能、问题解决，那么可以将对应知识的学习与教学、技能的形成与培养、问题解决和创造力的培养放在一个大模块，增强知识的内在关联性，学生学习也更容易。

4.3 利用平台资源，翻转课程教学结构

传统课堂的教学结果是：课前学生以阅读教材的方式预习，课堂中的教学不考虑学生是否预习，也不考虑预习效果如何，老师根据自己课前对内容的设计展开教学， 没有对学生学习需求有针对性地了解，导致没有预习和已经预习的学生听课效果差距很大。 改革后的教学结果翻转要求，学生课前预习教材，观看MOOC 视频，阅读文献等，并完成测试题。 课堂教学之前，老师收集平台数据，切实了解学生群体和个体课前预习的效果，准确了解哪些内容是学生基本掌握了的，哪些知识点学生还没有没有掌握，哪些内容是学生部分掌握的等。

课堂上针对学生课前学习过程中存在的问题，采用教师重难点点拨，学生小组讨论、合作探究、案例研讨、辩论等方式开展深度学习，充分调动学生参与学习的积极性，引导学习真正发生在学生身上，使原本教师主导的课堂变成学生展示互动的舞台。 课后将不再要求学生完成基础知识的测试， 可以更多地引导学生思考问题，以拓展学生对知识的深层理解，以及运用知识解决实际生活教育真实问题的能力。

4.4 打破课堂沉默，设计教学互动活动

传统课堂中，学生属于沉默的大多数。 然而，课堂教学是教与学的互动活动，改革后的教学应该把课堂交给学生， 让学生在属于他们自己的领地里充分表达、展示，让学生们之间充分交流、碰撞。 可以通过设计课堂互动活动来实现， 采用的活动有基于基本知识、概念关系理解的思维导图绘制，基于知识应用的问题解决学习，基于高阶目标的小组合作学习，小组内部的探究学习，小组之间的辩论学习，小组展示学习，小组角色扮演学习等。 教师根据课堂教学的目标和内容特点，通过设计灵活多样的课堂活动，符合学生学习需要，切近学生实际生活，能激发学生认知冲突，又能引起学生深层思考，体现学生思考价值，让每位学生感受到自己参与学习的必要性。 为了确保学习真正发生每个学生身上， 在整个课程教学互动过程中，教师需要运用教学机制，持续关注督促、激励、引导学生。

4.5 挖掘平台数据，开展教学全过程评价

传统教学的平时成绩主观性较强，期末考试试题考查记忆、理解的占比较高，对应用、分析、综合、情感等方面的考核占比少，所以考试成绩往往不能准确放映学生的真实能力，即使成绩较高的学生解决教育问题的能力也不一定就高。 基于此，改变传统教学评价相对单一，不够准确的评价方式，通过收集学生课前登录平台学习的次数，观看视频的时长，阅读文献的数量，完成测试题的正确率等；课中参与平台发帖、主题讨论、学生互评、参与投票、完成问卷等，课堂现场教学参与互动学习的积极性， 对小组学习的贡献，对知识内容建构的程度等；基于OBE 理念，课后教学案例分析、设计，教学故事的撰写，教育理论小视频制作、 学习反思的深度等不同类型作品完成的情况，综合线上线下学习数据与学习轨迹，挖掘不同数据之间的联系， 对课程教学和学生学习全过程进行评价，更准确更全面更真实地为学生提供发展性评价，更好地促进学生发展。

5 面向智慧学习的教学应处理好的两个关系

5.1 学生知识学习与思维成长的关系

面向智慧学习的教学不否认学生知识学习的重要性，因为知识的掌握是其他一切高阶学习的基础。但是在知识学习的基础上， 面向智慧学习的教学是以学生的智慧成才为终极目标，教学分层次、分阶段，逐层递进上升，直到目标实现。现在的教学改革已经开始重视高阶思维能力的培养， 一方面避免只重视知识技能的传统教学， 另一方面在某种程度上又走向了相反的局面。 翻转教学注重高阶思维能力培养， 但是在此过程中， 有一大批学生的学习是在知识技能等低阶能力空缺的情况下被要求培养高阶能力。实践中，课前自主培养低阶能力，课中强化低阶能力，所谓的高阶能力仍然没有得到培养。原因是老师没有掌握培养的方法，一些老师观念没有转变，认为教学就是教知识技能，一些老师不知道高阶能力培养的方法， 将高阶能力用教低阶知识的方法来教。 还有一些老师在学生不具备自主学习基础知识和能力的情况下， 认为学生学没学会是因为学习态度不端正，课堂教学直接教学高阶技能，导致学生不但高阶目标没达成，就连低阶目标也未能实现。因此，面向智慧学习的教学需要将目标分层，针对不同目标选取不同的教学策略， 让低阶的知识学习真正落实，让高阶的思维得到合理培养。

5.2 人与技术的关系

智慧课堂教学借助智慧教学环境开展， 教学的各个环节都离不开技术的支持， 教和学活动的展开均需要技术平台和技术工具的辅助， 这使得师生对于技术有很强的依赖性。这是互联网+时代现代化教育教学发展的必然趋势， 也是教育教学变革推进教育向更先进层次发展的标志。 但是，从人的视角看，人的主体也面临着“主体虚无”“非人主体”“主体弱化”的风险[6]。

面向智慧学习的教学，开展传统课堂与基于智慧教学平台的混合式教学， 开展基于数据的个性化教学，开展基于大数据的学习过程评价等将会充分展示其优势。 技术的应用，大数据和可视化技术的对接，推动了技术智能作用的发挥，可以实现学生学习、教师教学的过程和结果数据被直观分析，实现智能资源推送，评价报告等，并将全面系统的分析结果很快反馈给师生，推动教与学的进一步改进优化。 然而，正如学者指出的智能化技术促发了教育系统的“形变”，而智慧教育则将引发教育系统的“质变”[7]。 所以必须思考人与技术的关系变化，思考教育教学应该如何更好地迎接技术，与技术合理融合，让技术更有效地为高质量教学、个性化学习、精准学习评价等提供支持，实现人与技术的无缝衔接，使人和技术各得其所，各自发挥最大能力和优势。

正确处理人与技术的关系，以实现“适合技术做的就让技术去做，适合人做的就让人去做，适合人机合作的就让人机共同去做”“技术化、科学化、艺术化、人文化”统一的教育理想[8]。

人与技术关系的两端是要么不接受技术对教育教学的改造，要么教育教学过度依赖技术的应用。 正确的做法是，承认并充分接受智能技术对教育教学的变革作用，同时要积极发挥人的主体性、能动性。 所有的教学改革，最外层是技术的应用、方式方法的改变，中层是课程的重构、目标的升级，最内层则是教师教学理念的更新、 专业能力的提升。 智慧课堂学习中，人、技术、各种学习资源之间可以相互作用，和谐共生，互相赋能，从而推动人的不断成长，人的各种能力的不断提升。