以马克思主义哲学原理引领高中地理思政教育

陆易木 廖秋萍 朱雪梅

摘 要：马克思主义哲学原理是开展地理课程思政教育的指导思想。本文以马克思主义哲学原理为指导对高中地理新教材人教版地理1进行审读，分析“规律与主观能动性的关系”“联系的普遍性”“矛盾的普遍性与特殊性的辩证关系”“认识运动的基本规律”等原理在教材中内隐的主要表现和外化的显性揭示，并通过具体的教学设计案例展现地理教学融合马克思主义哲学思政教育的教学过程。

关键词：地理思政教育;马克思主义哲学;人教版地理

习近平总书记强调，思想政治教育在基础教育阶段至关重要，应充分挖掘学科课程蕴含的思想政治教育资源[1]。马克思主义哲学是思政教育的灵魂所在[2]，揭示学科课程资源中的马克思主义哲学原理，将其作为学科思政教育的指导思想并贯穿于教育过程，是渗透思政教育的重要策略。地理作为跨自然科学和人文社会科学的学科，包含了丰富的显性和隐性的思想政治教育內容，其学科特征、研究对象、研究方法等方面与马克思主义哲学的关注对象、世界观及方法论有很强的一致性。本文以人教版地理1教材为研究对象，挖掘教材中马克思主义哲学原理的元素，结合案例提出教学设计的建议，以期使思政教育与地理教育相互渗透、相互融合，更好地实现立德树人的教育目标。

一、“规律与主观能动性的关系”与思政融合

规律与主观能动性的关系表现为，规律是客观存在的，不以人的意志为转移;但人面对规律并非无能为力，可以发挥主观能动性去认识并利用规律。认识自然地理现象发生、发展的时空演变规律是地理1的重要内容，是探究性学习的核心任务。但高中地理教育不仅旨在帮助学生认识世界、认识规律，其更重大的意义在于引导学生运用所学地理知识，在实践活动中发挥主观能动性，最终达到改善生活、改造客观世界，实现人地协调的目的。这一原理在教材中的“太阳对地球的影响”“自然灾害”等内容中都有所体现（表1）。

【案例】“自然灾害的防灾减灾——以泥石流灾害为例”教学设计

[【新课导入】

观看《中国泥石流景观之最——东川泥石流》纪录片，思考下列问题：①为什么泥石流在云南东川地区频发？②泥石流频发会产生哪些危害 【新知构建】

任务1——寻根问底：（1）通过泥石流模拟动画，探究泥石流的发生需要具备哪些条件;①位能条件：不同坡度的山坡水流动力有何不同;②物质条件：不同粒径的岩石对泥石流形成的影响有何不同;③动力条件：水流的流量、速度对泥石流形成有何影响。（2）根据东川的地形、水文、气候图片以及当地人类活动等视频、图文材料，分析当地泥石流频发的诱发因素有哪些。（3）结合泥石流的形成因素及我国泥石流多发区分布图，阐述我国泥石流的分布特征及原因

任务2——洞见症结：通过东川地区的历史变迁资料，思考东川由几百年前的物产丰饶、林木繁茂到破岭荒山，泥石流从无到有，由弱到强，逐步蔓延成今日危害十分严重的泥石流沟的过程中，给生态环境、人类生产生活等方面带来的影响，主要有哪些危害

任务3——对症下药：将学生分为政府、群众、地质工程师三组进行角色扮演，为当地泥石流灾害的防治建言献策 【课堂延伸】

设计逃生路线：结合云南东川地区的地形条件、水文条件等图文资料，小组合作为东川地区的人们设计一条泥石流逃生路线 ][图1 “泥石流灾害”教学设计]

解析：本案例以“中国泥石流景观之最——东川泥石流”为真实情境，通过“追根问底—洞见症结—对症下药”三个环节的设计，帮助学生进一步认识人与地理环境的相互关系。首先，通过泥石流的模拟动画，引导学生探究泥石流形成的条件，并提供东川地区相关视频、图文材料，帮助学生总结归纳出泥石流灾害的形成及分布规律。其次，通过回顾东川地区的历史变迁过程，引发学生对人与自然关系的进一步思考，即人只能在客观规律所允许的范围之内发挥主观能动性，否则，将使事物朝着不利于人的方向演变。最后，通过角色扮演活动，让学生在不同立场上，利用泥石流灾害的规律和特点，为当地泥石流灾害的防治建言献策，将泥石流灾害对人类的危害程度降至最低，从而使学生体会到主动运用规律，发挥主观能动性的意义所在。

二、“联系的普遍性”与思政融合

联系的普遍性是指，事物不是孤立存在的，是与其他事物相联系的[3]。地理1的内容充分体现了自然地理环境各要素、各圈层之间通过各种方式相互联系、相互影响，并且具有统一的演化过程，即自然环境的整体性特点，这与联系的普遍性原理十分契合。同时，高中地理核心素养中的综合思维素养的培养，也要求学生能秉持普遍联系的观点分析地理事象、解决地理问题。这使“联系的普遍性”原理得以在地理1教材中贯彻始终，如“地球的历史”一节中，地球上的地层、化石的形成和海陆变迁、构造运动和生物演化、气候变化、矿产形成等过程就存在着无时不有、无处不在的联系;“地球上的水”“地貌”“植被和土壤”等章节共同反映了地球上各圈层、各要素间的联系。同时，这些自然地理事物和现象的形成与发展又与特定的时空框架密切联系。

【案例】问题探究：“如何解决城市内涝”教学设计

解析：本案例以武汉的城市内涝作为情境，以问题探究的形式开展教学，旨在帮助学生运用普遍联系的观点，全面分析地理现象的成因，对地理现象的发生、发展做出综合考量，并能从多角度入手解决地理问题。教学中，首先借助真实情景引出待探究的问题。在探究过程中，通过分析武汉的自然地理环境和人类活动，思考城市内涝形成的原因，使学生体会到地理现象的发生、发展与地理环境、地理要素、各圈层间的相互联系，学会用整体性视角和联系的观点看待地理现象的成因。此后，基于对雨水花园、海绵城市的原理和作用的理解，学生自主探究武汉城市内涝的应对措施，促使学生在解决地理问题时自觉秉持联系的观点，同时进一步提升综合思维素养。最后，要求学生课后查阅资料，分析地面硬化产生的其他危害，绘制地理环境和地理现象的关系网络，进一步深化学生对“联系的普遍性”原理的认识。

三、“矛盾的普遍性与特殊性的辩证关系”与思政融合

矛盾的普遍性与特殊性的辩证关系即共性与个性、一般与个别的对立统一关系。人的认识要经历认识个别上升到认识一般，再由一般到个别的过程。地理学科的学习也遵循这一过程。以地理1的学习为例，教师首先要帮助学生从个别地理现象中总结一般规律，再通过对一般规律的灵活运用，针对具体事物的特点进行具体分析，从而达成对地理规律的深刻把握。地理核心素养中的区域认知即强调运用一般性知识对具体区域因地制宜地认识和分析。

【案例】“逆溫现象”教学实录

解析：本案例从生活中的现象出发，通过对个别现象中隐含的原理的揭示，帮助学生认识大气受热的一般规律，再引导学生运用一般规律解释逆温现象这一特殊情况，从而达到对一般规律的灵活运用，学会具体问题具体分析。在学习大气受热过程时，教师通过问题链的形式，一步步引导学生理解大气受热及其相关过程，使学生认识到个别现象和一般规律之间的联系。随后，借助逆温现象使学生产生认知冲突，明白地理现象既遵循普遍规律，又有其特殊性所在，学会既能够用一般规律解释个别现象，又能考虑到个别现象自身存在的特殊性，达到对大气受热过程的全面而深刻的把握。

四、“认识运动的基本规律”与思政融合

认识运动的基本规律表现为，人的认识是在实践基础上从感性认识到理性认识，再从理性认识到实践两次飞跃的辩证过程。地理1以自然地理现象与事件为主要研究对象，自然地理原理的认知往往遵循“感知地理现象、归纳地理原理、运用原理指导实践”的逻辑[4]，这一认知逻辑非常符合“认识运动的基本规律”的哲理，且与地理实践力素养的培养相联系，因此，在地理1的教学中可得到充分应用。

【案例】“河流侵蚀地貌的形成与发展”教学设计

解析：本案例以家乡的河曲形态为现实情境，分课前、课中、课后三个过程指导学生认识河流侵蚀地貌。课前，通过野外观察引导学生利用各种感官获得对不同河段河流侵蚀地貌差异的感性认识。课中，让学生观察简单的模拟实验，了解并总结河流侵蚀地貌的形成过程，培养学生的地理观察能力以及学会用科学的思维方法来把握事物本质的能力，为从感性认识上升到理性认识创造条件。同时，提供长江不同河段的视频、图片等现实的感性材料，模拟长江游览活动，引导学生把所获得的感性材料，加以思考、分析，总结出河流地貌的景观特点，帮助学生将客观事实转化为科学认知，实现感性认识向理性认识的飞跃。课后，通过小组合作探究人类与河曲的相互关系，帮助学生从实际出发，将所学理论知识与实地调研情况相结合，实现理性认识向实践的飞跃。

本文以马克思主义哲学原理审视人教版地理1教材，所选择的哲学原理既在辩证唯物主义哲学体系中极具代表性，又与地理核心素养吻合;将原理与案例结合形成的教学建议，旨在帮助学生以哲学的观点对地理原理进行思辨性、溯源性的分析，同时又从地理视角理解科学的世界观和方法论的实际价值，实现思政教育与地理教育的融合，促进育人方式的变革。当然，由于人教版教材地理1教材所涵盖的内容偏向于自然地理学，因此，马克思主义哲学原理中有关人类社会结构、社会运行机制、社会发展和社会形态等历史唯物主义观点体现较少，可以在地理2的教学中加强渗透。

参考文献：

[1]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].奋斗，2020（17）：4-16.

[2]胡楠，佟玲.浅谈马克思主义哲学在大学生日常思想政治教育中的作用[J].散文百家，2019（10）：144.

[3]赵家祥，聂锦芳，张立波.马克思主义哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2003.

[4]卢万合，马清潮.地理特征认知的“一般思维法则”及教学策略[J].教学与管理，2020（12）：107-110.