中考命题中SOLO评价法的运用及其对教学的启示

马婷

摘    要：梳理近年來浙江省不同学科中考命题中开放性试题的SOLO分层评价法的运用可知，适合SOLO评价法的试题具有问题设置以阐述思考过程为主、考查内容突出综合性和探究性、评分标准以分层等第形式呈现等特点，而解释原因或现象、表达观点或价值判断、问题解决等类型的试题是采用SOLO评价法进行命题的常见试题类型。虽然当前分层评价的试题命制仍存在不足，但它所蕴含的不仅考查学生学习的数量还考查学生学习的质量的理念，有利于引导教师在教学中培养学生的思维，充分发挥评价对学生综合素质培养的导向作用。

关键词：中考命题;SOLO评价法;评分标准

考试命题对学校教育教学具有重要的引导作用，是健全立德树人落实机制、扭转不科学教育评价导向的关键环节，教育部《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》（教基〔2019〕15号）指出，要注重考查学生的思维过程、创新意识和分析问题、解决问题的能力，提高开放性试题的比例。开放性试题的一个显著特征就是答案不唯一。学生可根据自己的理解给出不同的作答反应，教师评分时，应尽量根据学生不同的答题情况给予不同的赋分。因此，如何准确判断出学生真实的能力水平，对评价者提出了新的挑战。近年来，在浙江省的中考命题工作中，各个学科都尝试着借鉴PISA测试理念，引进SOLO分层评价法，对学生的作答做出评分。本文通过梳理近几年浙江省中考命题中SOLO分层评价法的实践探索，归纳出适合采用SOLO评价法的试题特点、常见试题类型，并谈谈运用SOLO评价法的思考及其带来的教学启示。

一、SOLO评价法的特征

传统的采点赋分往往只知学生思考的结果而不清楚他们的思维过程，采点也是停留在对全面性的要求上。课堂中，我们也常见一些教师在指导学生答题时直接告诉学生：如果不知道哪些该写、哪些不该写，那就把知道的内容都写上去。采点给分的方式，给一些“高分”者带来假象，以为学习取得了成效，殊不知他们获得的学习结果是肤浅的，只要题目情境稍微一变，他们就应付不过来了。因此，我们要改变当前普遍采用的指向低层次零碎知识点考查的采点计分的评价方法。

SOLO是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，被称为“可观察的学习成果结构”。彼格斯及其团队认为，通过观察学生在完成某项具体任务或解决某个具体问题时表现出来的思维结构可以间接测量学生的思维水平。他们根据能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面对学生的思维水平做出评价，从低到高划分为五个层次，分别为前结构、单一结构、多元结构、关联结构和抽象拓展结构[1]。其中，前三个层次指向学生分析问题时的全面性与完整程度，即“是单维的还是多维的”，属于思维的初级阶段;后两者指向学生是否能综合分析问题，由具体问题概括抽象其本质并迁移应用、解决新问题的能力，属于思维的高级阶段。

浙江省中考命题专家组通过每年的命题研修等“做中学”的形式，将SOLO理论与实践操作相结合，形成了具有学科特征的SOLO评分拟制流程。同时为方便教师理解与记忆，将SOLO五个层次的内涵简化概括为：前结构——错误理解或不理解;单一结构——单一浅层概括（肤浅、表层、单一理解）;多元结构——局部散点概括（零散、不完整理解）;关联结构——整体条理、系统概括（完全充分的整体化理解）;抽象拓展结构——抽象的理论概括[2]。他们认识到，SOLO分层评价法在操作过程中需要根据每个学科本质特征和情境进行细化，不能完全照搬理论。在实际操作中，并非所有开放题都必须按照五个层次划分等级，有些题目可以少于五级。也并不是所有题目的层次都必须达到最高的“抽象拓展结构”等级，即应根据学生的年龄特征和心理发展规律以及题目本身所蕴含的思维含量合理分层赋分。

二、适合SOLO评价法的试题的特点

（一）问题设置以阐述思考过程为主

一般采用分层评价的题目，在问题设置上的一个明显特征，就是提问方式由“是什么”“怎么样”转变为“为什么”“如何得到这一结论”“你是怎么理解的”等等。学生不仅要说出答案，还需要阐明自己是采用怎样的方法、运用怎样的策略得到结论等思维过程。

（二）考查内容突出综合性和探究性

在考查内容上，试题涉及的不是单一知识点的考查，而是多维的、综合性的知识与技能的考查。纵观浙江省各学科不同命题单位的试卷可以发现，语文学科应用SOLO评价法考查的内容一般是需要学生在个人的阅读体验和思考感悟基础上，运用一定的知识或者联系阅读经验对作品进行的鉴赏、反思、评价等，如要求学生结合全文谈谈自己的观点、如何理解作者的意图等。数学学科一般是以解决问题的题目来考查学生，从学生思考问题的广度、深度来进行分层评价。英语学科主要是利用阅读表达题，学生需要在真正读懂文本内容的基础上进行自由表达，即通过考查学生的理解能力和表达能力，判断出学生的思维能力水平。科学学科一般是要求学生根据提供的信息解释某种现象、根据信息做出判断并给出理由等等。历史与社会·道德与法治学科一般涉及的考查内容是要求学生根据提供的信息得出结论、对历史事件进行价值判断、对具有某个区域特征的变化做出合理的解释等等。

（三）评分标准以分层等第形式呈现

在参考答案的设置上，答案都是不唯一的。没有所谓的标准答案，评分标准往往根据题目所蕴含的思维含量将学生可能的回答分成几个层次，每个层次给出答题要点，并附上示例。

三、采用SOLO评价法的常见试题类型

近年来浙江省中考命题中采用SOLO分层评价法的试题主要有以下几种常见类型：

（一）解释原因或现象

这类试题一般是给出一段描述或呈现一些图文，要求学生解释其中的原理或事件发生的原因。它考查学生是否能够透过现象看本质，评价其思考的深度及完整性。

例1   英國物理学家斯特林于1816年发明了“斯特林发动机”。斯特林发动机气缸内工作介质易汽化、易液化，该介质经过吸热膨胀、冷却压缩的循环过程输出动力，因此又被称为热气机。某工程师按照“斯特林发动机”原理设计了如图甲所示的模型机，工作过程中飞轮持续旋转如图乙。请结合所学知识解释飞轮能持续转动的工作原理。

【答案】答题要素：化学能转化为内能;气体对热气缸活塞做功，内能转化为机械能;工作介质汽化和液化;利用飞轮惯性;工作介质的循环。

高水平回答（6分）：能完整地用能量转化和气缸内介质的物态变化、气缸内介质循环流动以及飞轮惯性等知识，对发动机工作原理进行解释，且逻辑合理。示例（略①）。

中上水平回答（4分）：能完整地用能量转化和气缸内介质的物态变化，对发动机工作原理进行解释，且逻辑合理。示例（略）。

中下水平回答（2分）：能用能量转化对发动机工作原理进行解释。示例（略）。

低水平回答（0分）：不能运用相关科学知识做出解释或同义反复。示例（略）。

——2020年中考科学温州卷

（二）表达观点或价值判断

这类题一般是要求学生根据给出的材料，结合自身经验及知识储备，表达对问题的看法，从中看出学生的思维方式和表达能力，如思路是否清晰、思考是否全面、逻辑是否合理、提供的证据能否支持自己的观点等等。

例2   阅读《父亲的露珠》一文（略），回答问题。

李汉荣在给朋友的信中说：“我的文字只是追忆逝去的时光，只是怀念一种不该丢失的价值和诗意。”本文中“不该丢失的价值和诗意”是指什么？请结合全文谈谈你的理解。（6分）

【答案】根据文意，理解露珠与父亲的形象，进而形成有意义的关联，由此推导作者的写作意图，并形成自己的观点。本题采用分层赋分的方式，每一层级表述有欠缺酌情扣1分。

第一层级（1～2分）：思维较肤浅，理解角度较单一。示例（略）。

第二层级（3～4分）思维较全面，能多角度理解问题，但没有形成有意义的关联。示例（略）。

第三层级：（5～6分）思维全面深入，能形成有意义的关联，进而将理解上升到自然和社会意义的层面。示例（略）。

——2019年中考语文绍兴卷

（三）问题解决

这类题一般需要学生选择题干中的重要信息，先对问题进行表征，然后通过发散性思维和创造性思维，将自己已有知识与问题建立联系，提出解决方案。

例3   如图1，点P，Q分别在菱形ABCD的边BC，CD上，∠PAQ=∠B，求证：AP=AQ。问：如果在原题中添加条件——AB=4，∠B=60°，请你编制一个计算题（不标注新的字母），并直接给出答案。

【答案】根据编出的问题层次，给不同的得分，答案不唯一，举例如下：

层次1（1分）：

①求∠D的度数。答案：∠D=60°。

②分别求∠BAD，∠BCD的度数。答案：∠BAD=∠BCD=120°。

③求菱形ABCD的周长。答案：16。

④分别求BC，CD，AD的长。答案：4，4，4。

层次2（2～3分）：

①求PC+CQ的值。答案：4。

②求BP+QD的值。答案：4。

③求∠APC+∠AQC的值。答案：180°。

层次3（3～4分）：

①求四边形 APCQ的面积。答案：4[3]。

②求△ABP与△AQD的面积和。答案：4[3]。

③求四边形APCQ周长的最小值。答案：4+4[3]。

④求PQ中点运动的路径长。答案：2[3]。

——2018年中考数学绍兴卷

这些题的评分标准都体现了SOLO分层评价的思想，其按照学生的思维层次进行赋分，正确把握了初中毕业生应达到的思维发展水平，对在教学中注重发展学生的思维层次具有很好的导向作用。值得一提的是，2020年道德与法治学科出现的一道分层评价试题形式比较新颖。问题设计灵动鲜活，创新性强。虽不常见，但也可以作为以后命题的一个方向。

例4   阅读材料，回答问题。

请绘制一幅体现“权利、义务、劳动、受教育”四者关系的示意图来说明图甲的“爱憎分明”是无法实现的。（4分）

【答案】本小题采用分层评分，示意图须紧扣要求，准确直观，逻辑严密。

第一层次：能用示意图准确表达2个概念之间的关系，给1分。

第二层次：能用示意图准确表达3个概念之间的关系，给2分。

第三层次：能用示意图准确表达4个概念的基本关系，但无法直观体现“劳动、受教育既是权利又是义务”，给3分。

第四层次：能全面、准确、清晰地用示意图表达四个概念的逻辑关系，直观表达“劳动和受教育既是权利又是义务”，给4分。示例（略）。

——2020年中考历史与社会·道德与法治

湖州卷

以往的试题都要求学生用文字表达，给出答案。这道题要求学生以图说理，创新性强，对思维的要求也比较高，同时采用SOLO分层评分的方法，依据学生作答情况中涉及的“权利”“义务”“劳动”“受教育”等概念的数量、它们之间的逻辑关系以及学生能否用示意图清晰直观地表达“劳动和受教育既是权利又是义务”等要素来划分四个层次并赋予不同的分值，不仅增加了试题的区分度，也有效考查了学生的思维水平。

四、SOLO评价法运用的反思及其对教学的启示

SOLO评价法是一种以分层等级描述为特征的质性评价方法，很好地弥补了当前对学生学习成果的质的考查的忽视，能够较为准确地判断出学生所处的思维层次，更有利于教师针对性地开展教学。下面谈谈SOLO评价法在实际运用过程中存在的问题及其对教学的启示。

（一）评分标准的制定需合理分层赋分

近年来，浙江省的命题人员对SOLO评价法的运用越来越娴熟，但细细推敲也能发现存在一些问题，如评分标准的研制还不够科学。这主要体现在以下两个方面：

一是层级分类不够充分，比较笼统，没有充分考虑学生答题时的思维操作模式和思维水平，依然是采点给分的一种变式。如某道语文题的答案：

第一层（1分）：思维比较肤浅，只关注标题的单一作用，没有写到标题的含义。

第二层（2～3分）：既能关注标题在情节上的作用，又能阐述标题的含义，但思维不够深入、全面。

第三层（4～5分）：既能关注标题在情节上的作用，又能结合小说主题阐述标题的含义，思维深入、全面。

虽然分层不需要完全拘泥于理论，但评价的精细度对考查学生的思维过程及思维品质具有重要影响，层次的划分应尽量符合学生思维发展水平，做到具体化、易操作。

二是选项的赋分需要考虑所蕴含的思维含量。这主要体现在“选择+说理”类型的试题中。如“下列三个选项中，哪一个适合做标题？说明理由”这类题，评价的重点是“选择”还是后面的“理由”？一般来说，“合适”“理想”“最佳”等的答案往往只有一个。如果根据“选择”给分，若学生选择的不是最佳的答案，但他的说理逻辑性很强，思维层次很高，最终会给他几分？如果根据“理由”给分，可能在选项上的赋分就应该有所区别，如A、B、C三个选项对全文材料的概括力不同，A和B选项难以在内容上涵盖全文，也没有对文本主要信息起到足够的标示作用。從评价的公平性来看，C选项与A、B选项有一样的赋分是有失公允的。从学情来看，那些思考全面、阅读素养较高的学生思考问题更加广泛而深入，而思考较为浅显的学生则只能看到问题的一部分，因此这类题的评价标准要重视区分不同思维质量的答案。

（二）SOLO评价法对教学的反拨作用

虽然分层评价的试题命制仍存在不足，但它所蕴含的不仅考查学生学习的数量还考查学生学习的质量的理念，有利于引导教师在教学中培养学生的思维，充分发挥评价对学生综合素质培养的导向作用。

1.精细诊断，调整讲解策略

SOLO分层评价的前三个层次（前结构、单一结构和多元结构）是对学生学习“量”的描述，关联结构和抽象拓展结构是对学习“质”的要求。在学生回答某个具体问题时，教师可以运用SOLO 评价理论对学生就该知识内容的掌握是处于量的阶段还是质的阶段做出个性化的诊断，进而针对学生的现状调整具体的教学策略。如就某个问题，对于处在前结构的学生，可以了解其答错的原因：是知识点没有掌握还是学习不够投入？如果学生的回答过于简单，教师可以引导其进一步解释，找出其他相关要素，并发生联系，促进其思维的发展。如果发现某个学生对该问题的回答处于抽象拓展思维层次，则可以让其再说一说自己的思考方法与过程，同时教会其他学生如何思考。

2.分层设置任务，注重个性化学习

教师可根据思维差异对学生进行层次划分，然后设定不同的教学目标、采用不同的教学策略并布置个性化的课后作业。对于低水平的学生来说，夯实基础为首要，所以要拓宽其知识面;对于中水平的学生，教师要加强关联，培养其在类似环境中的近迁移能力和陌生环境中的远迁移能力。对于高水平的学生，教师可以用综合性较高的问题激发其潜能，引发其猜想探究，培养其创新能力。

3.开展结构化教学，促进学生思维发展

课程内容的结构化是培养学生关联结构和抽象拓展思维的重要方式。零散的知识点教学会导致学生遇到综合性较强的问题时无从下手，而教学内容的结构化设计可以促进学生思维结构化的形成。现在一些学科提倡大单元教学就是一个很好的尝试。学生在课后对所学知识进行整理反思也是促进其高水平思维层次发展的途径。教师可以引导学生以思维导图的形式进行概括梳理，帮助学生了解知识间的内在联系，厘清不同知识点之间、不同主题之间、不同单元之间的关系。

参考文献：

[1]彼格斯，科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010：27-28.

[2]张丰.制度与技术：教育质量管理机制在重建——中小学教育质量综合评价改革的浙江实践[M].杭州：浙江教育出版社，2018：437.