高校学生评教中的“不值得定律”

郑斯斯 沙金

摘  要：教育质量作为高等教育持续发展的动力，成为高等院校教育竞争力的重要保证，全面提升教学质量成为理论研究和教育实践的永恒主题。学生评教因其能够科学诊断并直观反映教学质量而在我国高等院校被广泛推行。然而“不值得定律”却在学生评教工作中发挥着不可忽视的消极作用，严重影响评价结果的真实性及其应用的有效性。文章在详细分析教师和学生评教过程中“不值得”感受产生原因基础上，有针对性地制定改进措施，消除负面影响，保证学生评教作用充分发挥，实现提升教学质量，推进教育改革的目标。

关键词：高校;学生评教;不值得定律

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）15-0059-05

Abstract： As the motive force of sustainable development of higher education， education quality has been the important guarantee of education competitiveness of institutions of higher learning and improvement of teaching quality has become the eternal theme of theory research and education practice. Students' evaluation of teaching is widely used in China because it can diagnose scientifically and reflect intuitively the teaching quality. But the Unworthy Law plays a negative role significantly in the work of students' evaluation of teaching and affects the authenticity of results and the effectiveness of applications seriously. To ensure students' teaching evaluation playing its proper roles， improve teaching quality and boostteaching reform， this paper for mulates some targeted improvement measures to eliminate the negative effects of Unworthy Law based on the detailed analysis of the unworthy feeling of teachers and students in evaluation process.

Keywords： institutions of higher learning; students' teaching evaluation; Unworthy Law

“人口紅利”的消退和国民经济的中低速增长，迫使我国高等教育进入“坚持以质量提升为核心的内涵式发展[1]”新常态，致使高等院校持续实施改革措施，不断提升办学水平。教学质量作为高等院校教学、科研、服务社会三大功能的质量核心，是高校的生命线，是高等教育能够持续发展的不竭动力[2]，是高等院校教育竞争力的重要保证。如何综合应用各种教学管理方法，促进高校教学质量全面提升，成为高等教育理论研究和高等院校教育实践的不变主题。

学生评教上世纪20年代兴起于美国，因其凸显学生在教学中的主体地位[3]，并能够直观反映并真实体现教学质量[4]而在世界各国得到普遍推广和广泛应用;又因其能够科学诊断教学效果，增进沟通受教与施教主体，有效激励学生和教师共同致力于教学质量的提高而受到我国高等教育的高度重视并得到高等院校的深入践行。学生评教自1984年由北京师范大学在全国首推以来，经历三十余年的发展与完善，已经成为高等教育质量监控与评价的必要组成环节，成为高等院校教学质量与效果的重要保障措施，成为高校教师教学素质与水平的主要提升手段。

学生评教虽然作为现代教育思想理念在教学实践中的具体体现，成为国内绝大多数高等院校教学质量监管体系的常规措施，成为保障和提高教师课堂教学质量的重要制度，在学校管理和教学实践中发挥着越来越重要的作用，但随着学生评教活动的深入推行，也暴露出诸如评教过程信息不对称[5]、评教主客体认识不足[6]、评教指标体系设计不合理[7]、评教结果缺乏科学性[8]等不尽人意之处，严重影响学生评教工作的质量，阻碍甚至误导学生评教工作的正常有序开展。本文从心理学视角出发，分析现行学生评教过程中的“不值得定律”，有针对性地制订改进策略，提升学生评教质量，促进高等院校课堂教学质量的提升。

一、学生评教中的“不值得定律”

我国现行学生评教制度是由学生根据教学管理者所制定的评价标准对教师的教学质量进行价值判断，并以此作为教师评价的重要组成部分，因而成为高校对自身教学情况诊断与检查的主要手段[9]。为确保评教结果的公正性，通常采取无记名方式，由学生根据评价指标和自身意见完成对任课教师教学情况的综合打分评估。

由于评价结果与教师绩效，综合考核挂钩，其准确性至关重要。美国学者Howard的研究表明：在大样本情况下，学生评教是稳定可靠的[10]。评教的高信度特点本应是对教学质量的直接反馈，而现实情况则是：在天津某大学2008-2009学年第二学期的学生评教中，全校绝大多数教师得分均在97分以上，成绩80分以下的只有一人[11]，这显然与教学实际不相符[12];笔者也曾在2019年6月，对广东某大学829名毕业生进行了问卷调查，结果表明仅有23.88%的学生认为本校教师教学水平较高，仅有15.19%的学生对教学质量感到满意，而该校同期公布的数据却显示高达90%以上的教师学生评教结果优秀。与现实相左的“集体高分[13]”有悖于学生评教的初衷，信度与效度的双缺失丧失了学生评教的意义。评教数据与学生的感受大相径庭，其间“不值得定律”的作用发挥不容忽视。

“不值得定律”最直观的表述为“不值得做的事情，就不值得把它做好[14]”。作为心理学的基本现象，它表明了工作态度与成果绩效之间的密切联系;作为管理学的经典定律，它揭示了成员行为与组织目标之间的紧密关联。人们对于自身认为不值得的事情往往抱以冷嘲热讽的态度，采取敷衍了事的行为，致使组织要求与个人行动渐行渐远。学生一旦认定评教工作的不值得属性，就会产生事不关已、可有可无的想法，以被动、消极的走过场形式完成评价工作，引发学生评教的冷漠现象[15]。“不值得定律”误导高校错误肯定教学评价工作效果，影响绩效考核质量;耗损学校人力物力，产生沉没成本效应，增加无效成本投入;浪费学生时间精力，殃及其他教学活动，失去教学改进信心。

一件事情是否值得去做，主要取决于以下三个因素：1.价值观。只有符合人们价值判断的事情，我们才会积极主动地去做;2.个性和气质。工作性质与个人气质的相符程度，直接决定工作的完成效果;3.现实处境。不同情景之下的相同工作，能够给人截然不同的“值得”与否的主观感受。“不值得定律”作为舶来品，其强调个人价值和自我实现的价值倾向虽与中华民族“义利统一”的行为取向存在对比与反差，但对其进行深入研究，对有效解决学生评教工作中现存问题却具有极强的理论意义和实践价值。接下来，本文就结合我国高校学生评教具体实际，深入分析“不值得定律”的产生原因和作用机理。

二、评教中学生的“不值得”现象

作为评教工作的主体，学生对于该项工作的价值感觉，直接关乎学生评教的成败。然而现实当中的一些不当做法，却使学生对于学生评教工作产生了“不值得”的看法。

（一）评教宣传力度欠缺，无益学生价值判断

“值得”与“不值得”的价值判断完全属于人的主观意识范畴，同样一项工作，处于不同的现实环境之下，会给人造成截然不同的心理感受。我国高校普遍缺乏对于学生评教工作重要性的宣传，仅在此项工作开展之前向学生进行例行通知式的告知，如此做法极易使第一次参与评教的学生萌生学生评教只是例行公事，并不被校方重视的“首因效应”。与之形成鲜明对比的则是学生之中广泛流传的评教无用，流于形式，浪费时间的错误言论。正式组织宣传的苍白无力与非正式组织谬误的四处传播，酒与污水定律效果显现，为学生对于评教工作产生“不值得”感受制造了现实环境。

（二）强制学生参与评教，漠视学生法定权利

《教育法》第二十八条第四款明确规定了学校拥有对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分的权利。为保证学生评教参评率，获得可信有效的评价结果，各高校不仅在实践中纷纷基于此管理权和惩戒权出台规定：学生评教直接与已有课程成绩查询或后继课程选择申报挂钩，甚至一些文献研究[16]也提倡实施不评教就不能查询成绩和选报课程的制度。表面看来此合法举措实现了100%的学生评教参评率，但实则不然。《宪法》《教育法》和《高等教育法》共同明确了学生评教权的专属权和可选择权性质，高校管理权作为一项公权力应当保护学生评教权得到正当行使，而不是侵犯甚至打压学生的私权利益[17]，法律并无如此规定来剥夺学生的受教育权利[18]。评教与选课挂钩，看似具有法律依据，实则是将学生可以放弃的权利强制转化为必须履行的义务，使参与评教成为无奈之举，学生变成了机械的打分者，成为了评教的工具，难以避免地引发“不值得”感受。

（三）单方设定评教规则，忽视学生正當需求

出于详尽反映教学质量的目的，高校通常会制定尽可能细致的评价体系;基于方便组织评教工作的原因，学生评教往往被安排在每个学期所有课程结束之后，期末考试开始之前进行。学期末学生都将所有精力投入到复习备考之中，而评教工作却需要占用他们大量时间对各位教师的各项指标逐一进行评判甚至还需进行详细的文字说明，紧迫的时间压力将迫使学生作出理性选择：在教学环节已经结束之际，耗费时间用于教学评价以促进教学质量的改进具有结果控制性质，对于改变自身学习效果已经不具任何作用;在期末考试尚未开始之时，将有限的时间用于复习课程以实现考试成绩的提升具备前馈控制特征，对于提高个人学业成绩将会发挥重要影响。“值得”与“不值得”的价值判断一目了然，在必须进行评教的前提下，尽可能缩短评教时间成为最优策略。每逢学期末，网络中风靡于各高校的“评教神器”“一键评估2.0”等软件，无疑成为学生对于评教工作“不值得”看法的具体体现。

（四）评教指标设计失当，超出学生能力范围

基于教育统计学、教育测量学在我国的应用和发展，对于教师课堂教学质量评价呈现出摆脱主观、定性评判，强调客观、定量评分的趋势。众多研究者采用多种理论努力构建科学实用的教学质量评价标准，并运用各种方法建立完善具有代表性的课堂教学指标体系，逐渐形成包括若干一级、二级指标在内的学生评教体系。然而此过程中学生的主体核心地位却未能得到充分体现：指标内容设置极少征求学生意见，出现要求学生对教师授课是否符合教学计划、是否紧跟学术前沿等内容进行评判，超出学生能力范围;指标权重设计明显缺乏科学依据，要么所有指标分数相同，要么“注重作业布置与讲解”较“授课内容准备充分”具有更高的权重，忽视学生不同需求;评教体系形成存在较多雷同之处，各高校间相互套用、借鉴，导致各自办学层次与教学特色无法得到充分体现，同时也使得评教体系中的设计缺陷广泛蔓延。评教规则和内容制定全过程中的低参与度，致使学生的观点和需要难以得到应有的关注和尊重，对于评教工作的“不值得”感觉显著增强。

（五）评教结果缺乏反馈，打击学生参与热情

出于种种原因，目前我国多数高校的学生评教结果是不向学生进行公开的，即使公布也只是显示总体情况，而不进行“对号入座”式的公示。反馈的缺乏，使得学生对于自己付出努力完成的评教工作的结果一无所知，加之无法感受到评教效果的发挥（某课程由于评教所促发的改进只能在今后的教学过程中得以体现），导致学生产生结果不明，评价无用的认识。学生看不到学校评教的希望，体会不到自我努力的成就感，缺失融入其中的感受，信息的不对称，忽略了学生在评教中的主体地位，打击了学生积极参与的热情，对于评教的“不值得”感觉得以巩固。

三、评教中教师的“不值得”现象

学生评教的结果不仅是学生对于教学质量的反映，同时也是促进教师改进教学方法、提升教学水平的动力。然而在具体实施过程中，不少教师对于学生评教也存在着“不值得”看法。

（一）结果应用不当，影响教师态度

为充分发挥学生评教对于课堂教学质量的促进作用，各高校通常会将评教结果与教师承担课程的数量、工作绩效的考核、薪酬待遇的确定以及荣誉称号的评定挂钩。此举难免导致自我强度较弱的教师出于自身利益考量，迫于外界形势压力而采取迎合学生的方式以提高自己在学生评教中的分数，如此行事所换来的“优异”成绩，也只会被教师认为是“良心丧于困地”的结果，不值得为之喜悦。而对于自我强度较强的教师，他们不惧压力，坚持自我，极易将较低的评教得分认为是学生对其严格要求心存不满而进行的打击报复，即使自身利益受损，但与之师道尊严的维护，根本“不值得”为之改变。

（二）体系设计失当，背离教师认知

相较学生，教师对于学生评教体系能够进行更为专业的认知，发现更深层次的缺陷。如对于教学计划的“教学目的明确，教案规范，符合大纲，合理安排课堂教学结构、内容，选择适当教法”等笼统且缺乏学科性质区分和课程特色体现的要求，导致理工农医等各学科共同一套体系，理论、实践课程共用一张表格;又如教学态度和学识水平两个不同的“量”，其得分无法比较，把不同纬度的数据进行简单加减即作为对教学工作的评价不符合统计学基本原理;再如对于学生全员参与的总体数据进行置信区间的计算更是统计意义上的错误。如此这些学生评教体系设计上的不足，引发教师从专业角度对于评教工作的“不值得”感受。

（三）学生敷衍了事，打击教师信心

学生对于评教工作消极应对、草草了事的态度直接对教师造成不被尊重、不被信任的感觉，使之失去对于评教结果合理性、准确性的信心。这些感觉会有意无意地表露于教学过程当中而被学生感知，进一步反映在评教结果之中。如此循环映证，加深了教师认定评教结果无法反映自身真实水平的想法，加剧了对于评教工作的“不值得”看法。

四、合理制订措施，消除“不值得定律”

“学生评教”作为教学质量监控的重要管理制度，不但反映学生对教学的感受，其结果也直接影响教师提升教学质量的积极性，然而现实中普遍存在于学生和教师之中的对于该项工作的“不值得”感受，严重阻碍其作用的发挥。为此，高校可采取如下措施，消除学生评教工作中的“不值得定律”。

（一）加强评教意义宣传，营造良好的评教环境

外因通过内因起作用，内因决定了变化的可能性，外因提供了变化的现实性。积极做好评教重要意义的宣传，一方面能够端正学生态度，使其了解对教学质量进行评价是增强学生主体地位的具体表现，是提高学生自主判断能力、体现他们教育诉求的重要方式;另一方面可以转变教师观念，明确学生评教不仅是学校完整教学活动的重要环节，也是教师自我认知、自身成长的必然要求，有助于对教学过程进行反思，提高教学水平。良好的评教环境催生师生共同的价值取向，强化评教结果既是教师师德师风和教学水平的综合反映，也是学生思想品德和综合素质的全面考查，使学生珍惜行使评教权利，使教师高度重视评价结果。

（二）树立以人为本理念，尊重学生基本权利

沒有对人的尊重，管理就失去了意义。学生评教过程中以人为本的理念体现需要高校摒弃“法无禁止即自由”的公民法律意识，坚守“法无规定不可为”的行政法规原则，切实做到尊重学生权利，培养他们参与评教的兴趣，而不是剥夺他们评教的选择权。为此，校方可以取消学生评教时间窗口的硬性限制，甚至开发教学评估APP，既紧跟信息时代步伐，又满足学生自由安排时间需求，使学生能够在评教需求产生时随时随地进行评价，变被动参与为主动融入，确保评价积极性。另一方面，应改变多年来从学校视角考查教学质量的管理本位思想，多从学生角度看待评教工作，增加体现师生之间互动关系以及学生自身学习评价等内容的考核指标，充分体现学生评教以学生为本的宗旨。

（三）全员参与构建体系，全面评价教学水平

学生评教从学生视角反映教学质量，促进教师素质提高，并为学校管理提供依据，最终提升学生学习效果，适应社会需求。因此应集思广益，综合学生、教师、学校乃至用人单位多方意见，共同制定指标体系。在评价指标确定时，需避免对授课要求泛泛而谈而导致学生无所适从和评价内容过于繁杂而超出学生评价范畴的情况，制定便于学生理解，易于学生操作，能够充分体现教师综合教学水平的评价标准。对于教师的职业道德、教学方法、师生关系、课堂教学组织管理、学习效果等学生感受深刻的方面必须由学生作出评价，而涉及教学内容选择、专业能力、备课情况等学生无从了解或无法判断的内容，则应组织专家进行考核。评价体系不可一概而论，应充分考虑不同学科类型、课程性质的差别，设立有针对性的评价指标。此外，学生评教只是考核教师的手段之一，不应将其作为教师绩效的主要依据或最终决定因素[19]，对于教师的全面评价应由包括学生、专家、同行、管理者、教师本人在内的多方意见共同决定。

（四）改变量化评定特征，体现质性评价优势

传统的学生评教侧重量化特征，在指标量化及不同维度指标权重确定方面存在较大缺陷。而质性评价强调通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解，在汲取学生意见、发现和改进教学问题方面，具备更加明显的优势。质性评价弱化将复杂的教育现象简化为数字的倾向，主张评价应该通过全面反映教育现象的真实情况，为改进教育实践提供真实可靠的依据[20]，能够更加准确体现学生对于教学质量的主观感受，更加适合学生评教的工作特性。与量化评价相同，质性评价应充分肯定学生的评价行为和态度，相信绝大多数学生能够做出符合实际情况的评判，给予他们充分的选择、判断空间，但也必须采取相应技术，对个别有失偏颇的评价进行准确区分和剔除，保证评价结果的客观公正。

（五）淡化结果奖惩功能，连续反馈促进提升

学生评教的本质意义在于提升教师教学能力，改进课堂教学质量，而不是利用评价结果对教师进行排序和惩罚。实际操作中应重视评教与教师发展的直接影响，弱化评教与教师利益的直接联系，消除评教对教师发展的制度束缚。为避免传统评教事后控制的无用与无奈，应坚持形成性评价与终结性评价相结合，打破只在期末进行评价的惯例，借助信息技术和移动通讯技术的发展，使学生能够在整个教学过程中根据需求实时评价，实时修改评价结果。校方应将评价结果定期向学生和教师进行反馈，消除信息不对称，激发并提高学生参与评教的热情，同时帮助教师及时了解学生想法，实时改进提高教学质量。“评价-反馈-改进-再评价-再反馈-再改进”促使了评教工作闭环的形成，不但是学校态度的具体表现，更是以公开促公正，以公开促公平的重要手段。

五、结束语

持续改善学生评教环境，充分发挥学生评教功能，是加强我国高等教育内部保障机制不能回避的重要任务，是提升我国高等院校教育教学质量必须履行的重要职责。高校必须认真审视现行学生评教工作中存在的问题，借鉴先进理念，融合先进技术，贯彻“以人为本”要求，研究开发既符合我国高等院校教学特点又适应我国高等教育发展趋势的学生评教指标体系，合理组织和实施评教，正确看待和运用评价结果，将形成性评价与终结性评价有机结合，消除学生评教中的“不值得定律”，推进高等教育改革，提升高等教育质量，最终实现“以评促教，以评促改，以评促建”目标。

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