基于雨课堂的混合式教学形成性评价设计与实践

李媛媛 杨宇山 张玉芬

摘  要： 以地球物理学概论课程为例，依托雨课堂，采用OBE思想进行混合式教学的课程设计。确定课程的培养目标后，根据布鲁姆教育目标和知识点的特性，进行了线上和线下教学的精心设计，并将二者有机融合，形成动静结合、协调统一的混合式教学模式。设计覆盖教学全过程的形成性评价体系，融入到混合式教学的课前-课堂-课后的每一环节，通过教师、学生和雨课堂共同参与的互动反馈，推进“以学生为中心”的差异化教学和个性化学习，提高学生的学习成效。

关键词：混合式教学;形成性评价;雨课堂;OBE思想

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）15-0101-04

Abstract： The course design of Introduction to Geophysics is carried out with OBE thoughton the Rain Classroom for the purpose of blended teaching and learning. After determining the teaching objectives of the course， the online and offline teaching contents are carefully designed according to the classification of Bloom's education objectives and the properties of knowledge points. The two parts are then organically integrated to form a harmonized blended mode. Design A formative evaluation systemis designed to cover the whole process of teaching， and integrated into every facet of blended teaching and learning. Through the interactive feedback of teachers， students and Rain Classroom， we can promote the "student-centered" differentiated teaching and personalized learning， and improve the learning performance of students.

Keywords： blended teaching and learning; formative evaluation; Rain Classroom; Outcome Based Education （OBE） concept

混合式教學是我国特有的名词，意指教师经过教学设计，使学生产生混合式学习行为[1]。混合式学习行为，包含学生的线上学习行为，也包含线下学习行为。具体来说，混合式教学模式是以慕课等优质资源作为教学材料，同时将智慧教学平台纳入到环境之中，以翻转课堂作为主要的教学形式和方法。这种教学模式能为师生提供更为生动深入的教与学的双向体验。“混”指的是将线上和线下环节交替、循环和迭代，“和”则是二者的有机融合。

在混合式教与学中，如何实时准确地对学生的学习状况进行评价，获取学生学习成效的反馈数据，并及时进行调整是实现高质量教学的关键。形成性评价由美国哈佛大学Scriven教授提出，后由美国著名心理学家B.S.Bloom将其纳的教学领域[2]。形成性评价意指运用系统性的评价，对课程编制、教学和学习轨迹这三个过程中的任一过程进行反馈并加以改进[3]，侧重于多方面考核学生的全部学习过程，并对其全面综合能力和素质进行监督和评价。此外，形成性评价还具有强化、激励、反馈和改进的功能[4]。该评价方式在评价学习者知识掌握和技能运用情况的同时，还可持续关注学习者的学习策略、情感态度与合作精神[5]。混合式学习是一个长期的积累过程，开展形成性评价对于动态监测学生的学习行为，客观评价教师的教学效果至关重要。

雨课堂是由学堂在线与清华大学共同开发的交互式智慧教学工具，基于可视化数据分析的功能，教师可以客观地定量化教学活动中的教学指标，动态监测学生学习状态，同时根据学生学习情况和学习进度的个性化报表，及时有针对性地调整教学措施，从而完整精准地实现线上与线下混合模式下的“教”与“学”[6-8]。更重要的是雨课堂将复杂的信息技术手段作为插件融入到Power Point或WPS中，教师和学生通过登录微信即可使用，简便易行，利于推广[9-10]。依托雨课堂这一智慧教育平台，采用基于成效的教育（Outcome-based Education，OBE）的思想进行线上和线下的混合式教学内容设计，并将形成性评价融入到每一个环节，让学生思维过程可视化，并对学生的表现给予及时具体、持续且内容丰富的反馈，从而实现“以学生为中心”的高效教与学。

一、混合式教学课程设计

用OBE的思想进行混合式教学课程设计，相当于开设了一门新课，虽然教学内容相同，但是学生的学习行为相较于传统课堂发生了巨大的变化，对于老师来说，是一个殚精竭虑的再创作过程。OBE课程设计的核心是通过目标、措施和评价的闭环来实现持续改进。地球物理学概论课程是我校地球物理学、勘查技术与工程（勘查地球物理方向）、地球信息科学与技术、地球化学、地质学等专业基础课程，在其专业教育中占据重要地位。课程通过讲授地球物理学的基本理论，要求学生掌握地球物理数据采集、处理、分析的全过程，并灵活运用专业理论知识解决实际地质问题，实现创新应用型人才培养的目标。

基于这一课程目标，采取的措施包括：（1）获取并熟悉课程资源（如MOOC视频、微课、课程PPT、教材、试题库等）和教育平台，为混合式教学创造硬件条件;（2）线上教学设计。首先应明确每节课的知识点、重点和难点，根据目标对素材进行预处理，根据知识点的特点来决定线上和线下的内容。知识点的特点可以参考美国教育心理学家布鲁姆（B.J.Bloom）的教学目标分层，他将认知学习领域中的教学目标分为六大层次，从低到高依次为：识记、理解、应用、分析、综合、评价[11]。课前学生根据教师的布置在雨课堂预习慕课视频、微课、PPT等，达成一半以上记忆和理解的目标，可能也涉及部分的应用。同时根据雨课堂获得的数据反馈（测试、论坛提问、发言等表现），提前了解学生的学习进度和效果来精细化教学。（3）线下教学设计。线下教学分为课堂和课后，主要用来解决学生刚性需求。每次课前10～15分钟，教师用精炼的语言对预习内容进行总结和提炼，帮助学生梳理思路，达成记忆和理解的目标。以知識点为细分单位，根据学生学习情况反馈及知识点难度系数，从学生的角度来设计易犯错的、进阶性的题目，将知识融入到任务中，完成应用和分析的教学目标。甚至可以设计一些带有不确定性的题目，让学生阐述设计思想，部分达成综合的目标。引入多种讨论和竞争模式，老师点评和同学互评，可部分达成评价的目标。最后课程结束前老师给出本堂课知识点的逻辑关系图进行总结，也可将其作为作业布置给学生，同时提前提出下次课的问题，引导学生下一个循环的线上学习。课后补充学习未完成的知识点，绘制系统的知识点路线图，进一步完善讨论结果，形成完整规范的项目研究报告。线下教学在线上教学的基础上，可以让学生达成更高层面的教育目标，学生从求知、验真到实践、总结和表达，完整体验了知识的求索过程，在某种程度上有利于启发学生对知识更深刻的思考，激发学生潜能，提高课堂效率。

线上部分的重要性，也是混合式教学与传统教学模式的区别所在。成功的混合式教学是线上与线下，静与动协调统一的整体，每一个阶段都需要智慧教学平台（雨课堂）、教师和学生的共同参与。三者组成一个良性循环的三维一体互动反馈系统，为了实现OBE，还需要在课程的不同实施阶段，设计相应的形成性评价手段来衡量目标的实现度，进而提出下次执行时的改进措施。

二、形成性评价设计与实践

结合课程特点，有针对性地对学生的混合式学习行为进行客观评价，实现对学生学习过程、学习表现和学习效果的形成性评价体系，并将其融入到线上与课堂教学的每一个环节[12-13]。通过覆盖教学全过程的连续性评价，有效监督和调控学习过程，针对学生学习过程中存在的难点，采取相应措施激励学生学习，使尽可能多的学生收获到知识和能力，增强自信心，培养团队合作精神，从而更好地实现地球物理学专业人才培养目标。

（一）课前预习，以测促学，解决学习差异

教师利用雨课堂发布教学计划，公布每次课程（线上和线下）的教学内容、涵盖的知识点（给出难度系数），并上传与教学内容有关的教学资源;根据教师发布的教学内容和计划，学生通过网络教学资源（慕课、SPOC、微课等）和其他教学材料（教材，PPT，参考书籍）等对教学内容进行预习。亦可在讨论区推送不同难度的讨论题及分组讨论的内容，让学生根据自身情况有选择的学习与讨论。同时还需考虑学生学习能力的差异，根据学生的不同反馈推送一些与其能力相匹配的定制学习内容。为了考查学生预习的效果，了解学生对知识点的理解程度，在课前发布难度一般的预习检测题并限时收回。随后通过全班学生的测试统计结果，教师可以判断学生对知识点的掌握情况，并制定相应的措施对课堂教学策略进行调整;学生也可根据课前测验结果了解预习过程中没有理解或者误解的知识点，进一步细致深入的学习，并根据知识的难点有针对性地在课堂听讲。学生登录课程后，还可以看到其他同学的进度，获得群体感，提交作业后，获得反馈的排行榜。还可设立各种趣味比赛，通过学生的逐级通关，不断晋级，实时发布“英雄榜”，学生在学习过程中获得持续不断的激励。

根据雨课堂收集到的学习数据，可以正面客观地分析学生的学习能力差异和学习基础。根据学生投入的有效学习时间及每个子阶段的学习效果来评价学生的学习类型。雨课堂通过直方图、色块图等方式统计每个时间段内学生的投入情况，并进行有效介入。还可以动态观测每道题目的情况，不同层次、颗粒度的评价，使课程的优化有的放矢。除了学生个体和群体的评价外，学生与学生之间，以及与老师之间的交互也可以提供有利的信息。如采用关联分析法将预习过程中学生之间与老师之间的交互情况进行汇总，同时根据学生的表现分为若干个群体，学生的表现可以动态查询，在学习过程中哪个环节遇到了困难，教学团队可以对其进行具体的指导，实现因材施教。

（二）课堂讨论，问题引导，竞争合作

在课堂上，教师可以利用雨课堂进行登录签到，掌握每个学生签到的时间;可以利用随机点名功能抽查提问、设计小游戏活跃课堂气氛。推送课堂测试题，并自动评分，生成柱状图并投屏，学生不仅可以了解自己的学习情况，还可以通过柱状图的分析对全班参与人数和正确率了然于胸。教师还可利用雨课堂将弹幕列表、投稿列表的语料生成词云并投屏，将学生的个体学习融入到群体学习的环境中，加强学生与学生、学生与老师之间的交互，充分发挥“同伴学习”的作用。

面对面富有成效的讨论是线下课堂的核心价值。课堂教学以问题为导向，避免平铺直叙，精心设计将内容转化为问题，教材体系转化为教学体系，理论体系转化为问题体系。每章或每节提炼一个核心问题和一系列进阶式问题，以问题带动师生、生生间的交流和讨论，捕捉理解的盲点，引导学生深入思考和挖掘，层层递进，营造有生命力的课堂环境。课堂讨论根据知识点的特点和学生的学习能力，可以灵活采用两种形式：教师引导下的自由讨论和分组讨论。分组讨论通常为3～4人一组，每组一位组长。在小组学习讨论中，同伴的脑力激荡，可以深化对知识的理解，思维碰撞中还可产生新的化学变化，奇思妙想层出不穷。虽然将课堂还给了学生，但这并不意味着老师可以撒手不管，教师的角色和心态也需要调整，从之前高高在上的“个人solo”，变为旁观者和引领者，在暗中仍需把控讨论的深度和节奏。

為了避免课堂讨论中出现“麦霸”和 “冷场效应”，引入竞争激励机制，并建立相应的形成性评价原则，以发言的次数和参与度来进行考核，鼓励同学们积极发言。比如抢答的同学加分，不常回答的学生扣分，回答别组同学的问题加分，及小组对抗等。为保证公平性，需给出具体的评价指标，包括内容的独创性、课堂展示表现、任务完成度、小组协作能力等方面，打印相应的打分表格，并由助教用不同符号来记录每位同学的课堂讨论表现。课堂表现除了教师评价，还加入学生自评和小组互评。在自评、互评的过程中，主动改进与完善学习方法和策略，提高自我学习的掌控能力，培养学生团队合作和创新能力。

（三）课后总结、科研驱动、个性反馈

课后，利用雨课堂及时发布学科的前沿知识，更新内容，拓宽学生知识面，让学生领略到学科的历史和生命力。指导学生进一步完善课堂讨论结果，结合学科研究的热点和难点，选取与课程内容紧密相关的研究课题，并引导学生查阅文献，主动探究，学用结合，理论联系实际，最终提交规范的项目研究报告。这一课程研究报告是形成性评价中重要的一环，有助于学生培养科学研究的思维和习惯，将课程学习的理论知识灵活运用到科研实践中，从而提升学生对专业的认可度，激发学生的责任感和使命感。除了书面研究报告，还可以在适当的时间布置微课任务，教师根据知识点的特点给出一个选择列表，让学生选择自己感兴趣的知识点制作微课。制作一个高质量的微课并不简单，首先需要学生广泛查阅资料，借助多种资源来深入理解相关知识点;然后将知识讲解给他人听，讲解的过程中尽量生动形象、图文并茂。在讲解和录制微课过程中学生可以加强和深化对相关知识点的理解，口头表达和分析问题的能力都会得到锻炼和提高。教师和学生可以根据微课的规范性、内容的完整性、信息技术与教学内容的融合度，以及听众对知识讲解的接受度等进行评分。

教师还可以指定课程的题目类型和考试范围，让学生出一套“期末考试试卷”，并给出相关题目的答案和解析，要求试卷的每个题目都是学生原创的。学生从以往的被动应考，变为拥有主动权的“出题人”。这一角色的转换，使学生的学习动机和态度也发生了翻转。作为考查者，学生首先要梳理和回顾课程的主要内容，重点难点有哪些，然后依据课程相关材料进行复习，理解基础概念和原理并建立知识体系，仿照题库中的题目出题。相比较于以往根据老师划的重点，死记硬背，靠临时的记忆来应付考试，学生根据自己对课程内容的理解来出题显得更有动力，也更有实效。在自制试卷的评价方面，教师和同学可以通过试卷的难易程度，每道题目的原创性，试卷中知识点的完整程度，知识点在各个章节所占的比例，答案解析的详细程度等来进行评分。

为了了解学习过程和教学过程，学期末发放调查问卷，从教学理念、教学体系、教学方法和手段、建议及遗憾等方面调研学生学习课程的感受。具体来说，可以设计如下题目，了解学生视频观看的情况及对其帮助的程度，测试题对于学习过程的帮助，测试题的难度是否合适，是否有人帮助完成？课堂讨论题的设置是否合理？线下学习与线上学习的相关性如何，哪种方式更有效？学习的投入时间是否增加，增加的程度是否可以接受？对课程的整体评价，与传统课堂相比，是否提供了更好的效果？另外还可以就学生期望的教学方式，课堂讨论的组织，评价方式的改革等提出建设性的意见。

当然反馈是双向的，除了知识传授和专业学习，对学生的人文关怀，个性化和定制化上，也需要评价。课程结束后，将学生的作品（如讨论区发言、平时作业、课堂讨论照片和视频、课程报告等）汇集起来作为样本，展示学生的成长足迹，记录学生的学习历程。它以学生的成长为主线，将学生的作品制作成电子档案，对档案中的材料进行分析与形成形成型评价，获得学生在课程学习期间的个性表现和学习成果。将学生的电子档案融入到形成性评价中，更生活化更有人情味，使教师对学生的认识更加丰满立体，也极大地丰富了教师对课程的认识。这是教与学之外的带有温度的独特记忆。如《南京大学的红学课》就是“花式作业”结集出版，是学生独一份的纪念，也是任课教师寓研于教、寓教于乐的探索变革。

混合式教学的形成性评价重点在于完整教学过程的测评及反馈，建议适当提高课堂教学评价在最终课程成绩里的比例。地球物理学概论课程在形成性评价体系中的比例设置为：线上测试20%，课堂互动和讨论表现30%，研究报告和微课25%，自制试卷和期末考试20%，考试后反馈和建议5%。形成性评价并不是一种固定的模式，教师应根据培养目标、课程特点及学生学习能力，灵活制定混合式教学每个环节中形成性评价所占的比例。

三、结束语

利用雨课堂探索混合式教学，还课堂于学生，真正实现“以学生为中心”，推进差异化教学和个性化学习，并适时开展同伴互助学习。利用雨课堂建立覆盖全体学生和贯穿教学全过程的形成性评价体系，弥补利用期末考试“一考定终身”等终结性评价的不足。全方位调动学生学习积极性，教师们也达到了“以评促教”的目的，真正实现教学相长的良性循环。

混合式教学，接近于终身学习的理想状态，线上提供了丰富的资源，线下发现、探索和求解问题，焕发出无尽的创造性。教师与学生互教互学，发现学生的才，因材施教，帮助他们成才。在混合式教学的交互环境下，学生深切感受到课程的脉搏和气息，并获得持续不断的激励，这种对知识的渴望和追求，正是大学的基因和文化所在。

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