基于深度学习的历史课堂多元史料运用

刘金鹏

深度学习即专注深入学习、批判反思学习和整合建构学习，近年来成为教育教学领域的研究和学习热点，强调“以问题为导向”，既是教学目标，也是教学方法。课堂之上的深度学习与深度教学不可分割。深度教学是指能帮助学生对教学内容深度理解的教学[1]。通过深度学习与深度教学，实现师生间的良好互动，使学生“掌握学科的核心知识”[2]。不仅有利于理解史实和感知历史，亦有助于涵养学生的学科素养。

史料是教学的基础和学习的基石。史料大体可分四类：文献、实物、口述和图像。部编教材有形式丰富、内容多样的史料，《中外历史纲要》（上）“以卡片形式呈现的文字史料有123例，图像史料227例”[3]。对史料进行整理和辨析，而后应用于课堂，是历史教学的应有之义。笔者试以《三国至隋唐的文化》为例，浅析如何通过史料的运用来促进历史课堂的深度学习。

一、对教材内容的分析和思考

《三国至隋唐的文化》是《中外历史纲要》（上）第二单元的第四课。本单元讲述了政权更迭、民族交融、隋唐制度和文化发展等内容，而本课内容从三国至隋唐，持续680余年;领域涉及宗教、文学、艺术、科技、中外文化交流等方面。容量大，涵盖面广，知识点密度大，正文多以结论形式一笔带过，缺乏一定的历史脉络，但本课的知识点较为清晰。因此，以学生为中心、发挥学生的自主学习能力至关重要，如课前导学案的使用、小组合作模式的开展等。

“认识三国两晋南北朝至隋唐时期……思想文化领域的新成就”[4]是新课标中的要求。而本课重点是文学艺术的专业化和中外文化交流，难点为儒、道、佛在这一时期的发展。[5]笔者简要梳理了本课知识点，以问题为导向，“通过多种方式呈现教科书上的信息，不要悉数展开讲解”[6]，以关键问题带动整节课的教学，从而实现历史课堂深度学习的目标，是本课可供选择的教学策略。

自课程改革以来，“论从史出、史论结合”基本取代了灌输式教学，史料的运用必不可少。本课以“永平求法”和“白马驮经”做导语，有多个图像史料和文字史料，功能性栏目对正文进行了多次解释，且图册亦有多幅图片史料。丰富的资料可用作深度学习的重要素材，而且“要考虑基于史料研习的教学方式，在教学过程中如何运用史料引导学生进行探究”[7]，这对涵养学生的核心素养大有裨益。

二、解构与建构：多元史料运用的教学创意

一笔带过式教学与面面俱到式讲解，均不符合历史课堂深度学习的要求。因此，需要对本课内容进行深入解读和重组，从而建构起新的教学主题。这一时期文化繁荣程度以大唐为最，且本课的重难点集中于唐代的文化上，这就为教学设计“腾出了想象的空间”。唐代的宗教、文学、艺术、科技以及中外文化交流等与都城长安有或多或少的关联，故以唐都长安为中心统摄整节课，开展发散式教学（见图1）颇为合适。此外，在教学中应首先运用教材中所提及的史料，笔者发现本课的史料多集中于唐代，这也说明以唐都长安为中心开展多元史料教学的可行性。

（一）通过课前导学案理解学情，筛选重难点

叶圣陶先生曾言：“样样知识一定要待老师教了才懂得，也不是办法，教育虽然着重在‘教字，最终目的却在教育者‘自求得知。”[8]故而有必要对知识点进行取舍。传统模式“以知识架构中的重要性作为取舍的依据，但这种取舍的依据往往有着极大的教师主观臆断”[9]。故而建议采取导学案的方式，在课前将导学案发给学生，学生发挥自主学习能力，提前梳理和储备本节课的知识点。

北京大学张帆教授将儒、道、佛在三国至隋唐的发展作为本节课的难点，当然这也是一线老师的共识。因此笔者以“导图”的形式设计与此相关的导学案（见图2）。

自主學习：根据教材，将表格补充完整，夯实基础知识。

设计意图：让学生自行梳理儒、道、佛在三国至隋唐时期的发展，并能够用类似的方法梳理这一时期文艺、科技和中外文化交流的成就，教师能够根据学生的掌握情况，取舍得当、详略高效地进行教学。

以问题为导向是历史课堂深度学习的基本要求，通过问题的解决，提升学生学习的效能感，学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等成长体验，正是深度学习的意义所在。

（二）以与教学主题相关的史料做导入

导入是课堂教学的首要环节，在一定程度上决定了课堂的质量。笔者选取了唐都长安作为本课教学中心展开，因此导入亦应选取与长安有关的史料，通过问题设置悬念，提高学生的兴趣，增加学生的问题意识。为此，笔者以向达先生的《唐代长安与西域文明》中的文字（见教材47页“问题探究”栏目）做导入。

向达是中国现代著名的历史学家，先生尤精于敦煌学和中外交流史等领域。其笔下的唐代长安，是大唐的中心，亦是国际化的大都会。这段文字中的宗教和胡化体现了长安的国际化，且与本课中佛道的兴盛及中外文化交流有直接的关联。而且唐朝的文化多受外来文化的影响，这在当时的石窟艺术中体现颇为明显。唐代文化兴盛，诗歌、书法、绘画等领域都有突破性的进展，这段文字与本课的教学主题较为契合，且能够引领整节课的教学脉络。

（三）教学过程中的史料运用与问题意识

以唐都长安为中心开展教学，需要选取与此时空有关的资料，践行“论从史出”的原则。而所谓的“实证”，即“用史料（或史事）来作证明，强调历史学是一门讲究证据的学科，无论是历史陈述，还是历史评价，都是以证据为其立言、立论之基础”。但部编教材正文部分多结论，少分析，建议以问题为导向，通过史料的运用实现历史课堂深度学习。基于此，笔者从文献和图像史料两个角度出发，各举一例。

材料1：汉魏之际“纪纲既衰，儒道尤甚”，以致曹魏京师上万名大小官吏和太学生中，通经知礼的“略无几人”。

——唐长孺：《魏晋南北朝隋唐史三论》

材料2：到东汉末年魏晋时代，国内大乱，人们生活痛苦，精神上也缺乏寄托;而当时中国传统思想的儒学，久已变成没有灵魂的空架……

——傅乐成：《中国通史》

材料3：竭财以赴僧，破产以趋佛，而不恤亲戚，不怜穷匮。……家家弃其亲爱，人人绝其嗣继。致使兵挫于行间，吏空于官府，粟罄于惰游，货殚于土木。

——范缜《神灭论》

问题1：根据材料，分析儒学衰弱原因，并指出为什么佛教兴盛后，又被统治者“灭佛”。

设计意图：佛道兴起后，儒学吸收了佛道的精神，但自身受到冲击，儒学地位衰弱，且部分知识分子用道家思想解释儒家经典，因此有必要分析儒学衰弱的原因。佛教盛于乱世，尽管下层人民信仰佛教找寻精神的寄托，但这不利于统治的稳定;且佛教的兴盛与官方的主流思想相悖，故有灭佛之举。

历史阐述由史料和评价两部分构成。笔者读书时，刘进宝教授曾谆谆告诫：史料越近越真实，评价越远越客观。时代越近，对于真实历史的记载就会相对真实;而囿于各方面的顾忌，对真实历史的评价反而不如距离史实相对较远的后世。近代学人的研究成果（或历史评价），很多都可作为史料史证的材料。唐长孺先生和傅乐成先生的学术成果多被国内外史学界所认可，他们的历史评价可以直接应用于课堂。由此推至整个近代史学界，史学大家的研究成果，除非有较大的争议，多数情况下都可以用作文献资料。

材料4：四幅书法展示，分别为：《姨母帖》（摹本）、《多宝塔感应碑》、《金刚经碑》和《自叙帖》（见教材43—44页）。

问题2：分别指出这几幅书法的作者及类型，并分析书法的特点。

设计意图：历史是一门学科，也是值得欣赏的艺术，而图像史料是最能够体现历史艺术性的。学生可以通过几幅图直观感受书法的演变和唐代书法的魅力与多元。人民版教材直接阐明了几种书法的特点，而部编教材只展示书法图片，不再阐明特色，貌似加深了难度，其实是不再囿于应试的局限，有意将教学从片面记忆型向多元理解型转变，真正发挥史学的审美功能。

三、余论

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文社会科学。无论历史教学的手段如何多元，方法如何多样，最基础的还是史料的运用。多元史料的运用必定是部编教材教学的重要方式，自始至终的平铺式教学，不利于學生素养的提升和历史课堂的深度学习。因此，教师需要仔细研读课标，分析教材，选择有利于提高学生发展性的教学方式。

改革，在路上;历史教学的探索，也在路上。

【注释】

[1]张亚：《深度教学：高中历史课堂转型的新意蕴》，《中学历史教学》2017年第3期，第16页。

[2]刘月霞，郭华：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第32页。

[3]汪茉莉：《教材史料应用策略刍议》，《历史教学》（上半月刊）2020年第1期，第14页。

[4][7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第13、52页。

[5]张帆：《<中外历史纲要>中国古代史内容介绍和重难点分析》，据2018年暑期北京大学全国高中历史教学高级研修班讲座稿整理。

[6] 李凯：《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学》（上半月刊）2020年第2期，第36页。

[8]叶圣陶著，朱永新编：《叶圣陶教育箴言》，福建：福建教育出版社，2013年，第66页。

[9]盖文斌：《以学历案解决部编历史教材知识繁杂的困境》，《中学历史教学》2020年第6期，第15页。