混合式教学模式在非通用语选修课的应用探索

赵慧

摘 要：当下大部分非通用语选修课仍采用传统讲授式的教学模式，既不符合当下教育信息化的发展趋势，也不能满足学生的学习需求，亟需教师探索新的教学模式。混合式教学能够将线上和线下教学有机地融合起来，使外语教学从重知识传授向重外语交际能力培养转变。

关键词：混合式教学 以学生为中心 非通用语选修课

1 混合式教学

自20世纪末以来，混合式教学已经引起国内外学者和实践者的关注。经过近30年的发展，混合式教学的概念经历了一个越来越清晰化的演变过程。冯晓英等（2018）指出，20世纪90年代到2006年，作为一种新的教学方式，混合式教学被看作是一种纯面授教学与纯在线教学之间的过渡形式，强调的是技术在教学中的核心作用。此后随着研究与实践的发展，学者与实践者一方面关注面授与在线的比例界定，另一方面从教学策略、教学方法的角度关注混合式教学的教学设计。而随着“互联网+”时代的到来，在2013年以后，移动技术的应用被纳入混合式教学的概念中。人们对混合式教学的理解从此前的技术视角和教师视角转向学生视角，开始关注混合式学习带给学生的改变、对学生学习的支持[1]。越来越多的学者指出，混合式教学并不是简单的技术混合，而是为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验[2]。根据Wasoh的定义，混合式教学是基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境[3]。混合式教学把传统的面对面课堂教学与现代的网络学习有机地融合，融合了两种方式的各自的优势，既有面授式教学的师生情感沟通，又可在线上为学生提供丰富的教学资源，增强资源访问的便利性，设计多种方式的互动与考核，便于学生随时随地进行学习，扩展学生的学习广度和深度，达到学习目标和学习效果最优化的目的。

2 非通用语选修课

本研究的研究对象是非通用语选修课，是指面向全校或部分专业的学生开设的非英语的外语选修课程，或称为小语种选修课，具体语种根据学校的教学资源而异，常见的一般有韩语、日语、法语、西班牙语、德语、葡萄牙语、意大利语等，选课学生一般出于兴趣或学分需求而选修这类课程。这类课程一般有以下特点：一是课时有限。由于选修课的性质，课时一般较少。以笔者所在学校的西班牙语选修课为例，设置了《基础西班牙语》和《中级西班牙语》两门课程，分别为64学时和32学时，学生选修了64学时的《基础西班牙语》之后，自主决定是否继续选修《中级西班牙语》。虽然已是课时较多的选修课，但对于学习一门新的外语来说，是远远不够的。二是课程设置单一。受制于有限的课时，不能像专业外语一样开设诸如基础外语、语法、语音、阅读、写作、口语、文学等多样化的课程，不能全面多维度地对学生进行听说读写译的训练，这类课程内容一般只有基础阶段的语言知识学习。三是学习资源有限。课时较少与课程单一必然决定了所使用的学习资料的有限性，学生使用的一般只有一本教材，缺乏自主学习的渠道和资源。

3 要解决的问题

基于以上提到的非通用语选修课的课程特点，在实际的教学中存在着以下问题：

3.1 学生缺乏语言交际运用能力

目前国内非通用语选修课，所采用的教学模式，大部分还是以传统的讲授式为主，只重“教”，不重“学”，片面强调教师单方面的输入，强调唯一性和标准化，忽视学生作为学习主体的地位，忽视学生的个体差异、学习者的能动性和创造性[4]。教师站在讲台上口干舌燥地讲，学生坐在座位上奋笔疾书地记，偶尔穿插些简单的问答式或翻译式的互动。这种模式下，学生只会读单词、读课文、做练习、翻译文本，而外语作为沟通交流工具的实用性被忽视，学生开口表达的能力较差，跨文化语言交际能力较为欠缺。

3.2 学生缺乏学习自主性，学习兴趣不足

单一的以教师为主的教学模式限制了学生学习上的主观能动性，大部分学生只是被动地接收知识，课上忙于记笔记，往往笔记还错误百出，课下真正看笔记的少之又少。更有学生课上一副事不关己的样子，不听，不记，不问，不答。学生缺乏自主学习的意识，其学习行为缺乏独立性、責任性和自主性。

3.3 优等生吃不饱，差等生消化不良

非通用语选修课的教学内容实则没有很大的难度，课上认真听讲，课下稍加复习的学生一般都能取得较好的学习效果，这部分学生往往对更多、更深的知识有着较大的学习需求，学生希望通过选修这类外语课程，使这门外语成为自己专业之外的复合优势;而相当比例的学生由于重视程度不够、教师监管不严、学习兴趣不浓等原因，跟不上学习进度，学习效果较差。

4 理论依据

混合式教学是基于“以学生为中心”的教学理念。“以学生为中心”最早由进步主义哲学家、教育家杜威在20世纪初提出。20世纪50年代，美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯将其发展成为一种学习理论。以学生发展为中心、以学生学习为中心和以学习效果为中心是该理论的基本特征[5]。在这种理论的指导下，外语学习应是教师和学生共同参与的双边活动过程。教学不再是教师的“独角戏”，教师不再是“知识传授者”，不再填鸭式地讲解词汇和语法，而应是课堂的组织者、引导者。教学的内容不再局限于所用外语教材，而应扩展到与语言对象国文化、政治、经济等等领域相关的全部知识体系和外语实践领域。“以学生为中心”的教学理念重构了课堂中师生之间的关系，更加重视学生学得好，而不是教师教得好。学生不再是课堂的听众和配角，而应作为教学环节的中心和主要参与者，充分激发自身的内在兴趣和学习动力，发挥自己的外语学习能力、外语表达能力和外语思辨能力，使外语课堂由教师的独唱变为全体师生的大合唱，真正发挥外语的应用价值，完成外语学习的最终目的即跨文化交际运用。

5 方案设计

混合式教学，不仅仅是发现和使用合适的技术混合方式，其本质是重新思考和设计教与学的关系，把面对面教学和在线教学方式的优势最大化，从本质上实现对教与学的结构和方法的重构[6]。混合式教学模式下，首先需要教师做好前期的态度和能力准备。混合式教学的效果，也在很大程度上取决于教师的态度和能力准备，取决于教师如何从传统的面对面课堂的角色过渡、转化到混合式教学所需要的更为复杂的角色[1]。

“以学生为中心”的教学理念下的混合式教学，并不意味着减轻教师的责任、弱化教师的作用，而是对教师提出了更高的要求，要求教师不仅具备扎实的专业知识，更重要的是教师要改变教学理念，探索新型的教学策略，进行合理的教学设计，并要具备一定的信息技术素养。教师的技术素养和技术熟练程度很大程度上影响着本项目下的混合式教学的实施。教师需要提高自身的技术素养和专业水平，要选择某一学习平台，如超星学习通、课堂派等等，进行课程建设，所有的线上教学活动都通过平台进行，并进行记录。一方面教师首先要学习混合式教学的理论知识，要充分理解为何进行混合式教学，不能盲目跟风，要从课堂的实际出发，探究混合式教学的必要性和可行性。其次要探索适合非通用语公选课的混合式教学模式，要深入分析此类课堂的教学对象、教学内容和课堂特点，运用适合的教学策略，进行相应的教学设计。具体来说，要了解学生选修非通用语的学习动机和学习需求，调研选课学生的外语习得经验和信息技术基础，探究学生在学习方式、精力投入、重视程度等方面的特点。

本研究所设计的混合式教学模式，涉及课前、课中和课后三个环节以及考核的部分。知识的传输放到课前，教师将四分之一的课程课时下放给学生进行课前自主学习，完成语言知识的输入过程，并进行学习效果的检验;课上，教师设计多样化的语言实践情境，将课堂交给学生，由学生进行外语实践，完成语言的输出运用，教师作为学生实践活动的策划者和组织者;课后，教师进行总结概括，给予学生反馈，学生进行对语言知识的修正，完成语言的内化吸收。

5.1 课前

课前阶段，学生需在教学平台上完成自主学习，包括观看微视频，完成针对性练习及作业，并在线上通过发帖的方式提出疑问，教师和学生都可进行回帖和讨论。在本研究项目中，微视频是教师把知识传输给学生的重要渠道，承担了传统课堂中讲授知识这一重要任务，因此教师应精心准备。教师需要学习并掌握视频制作、剪辑等信息技术。微视频的制作，应以知识点为划分依据，如某些字母的发音，重点词汇的用法，某一语法的讲解等，要考虑选修课学生的学习特点，难度不要过大，注重知识性和趣味性的结合;视频时长为十分钟左右，不宜过长，以免学生长时间观看产生疲劳失去耐心;此外還应借助动画、配乐等适当增加视频的趣味性，抓住学生的眼球。学生在观看完视频，完成知识输入之后，需要完成两类作业，第一类是针对性的语言知识练习，以语法词汇训练、翻译练习和听力练习为主，以检验其对外语知识点的接受程度和理解程度;第二种是语言实践作业，分为小组作业和个人作业，根据课程进度和单元内容，采取文章讲解、主题演讲、情景对话、角色扮演等方式。在整个课前线上学习过程中，学生要进行思考，提出自己的疑问，带着问题进入线下课堂。

5.2 课中

本研究下的课堂教学部分分为两个环节。第一个环节，教师用30%的课堂时间用于对重难点外语知识进行强调巩固，学生需随即在教学平台完成随堂测验，以再次检验学生的外语知识掌握程度，测验形式以选择、填空、简答等方式考核学生对词汇、语法、课文等部分的掌握情况，其中可对课前针对练习中学生出错较多的内容进行重复测验;之后针对学生线上的提问以及随堂测验中出错较多的地方进行答疑解惑，可采取师生讨论和生生讨论结合的方式。完成这一阶段对语言知识的再次消化吸收之后，学生有一定的时间（10%左右的课堂时间）对课前准备的语言实践作业进行校正修改。另外60%的课堂时间用于让学生进行语言实践作业的课堂展示，完成语言知识的输出转化，加强语言学习的深度理解。此环节需要教师课前针对单元学习内容运用适当的教学策略进行教学设计，要求学生进行外语习得展示，分为小组形式或个人形式。针对学生个人形式的文章讲解、主题演讲，以及小组形式的情景对话和角色扮演等展示成果，要构建情感支持的学习氛围，师生共同进行研讨，教师进行点评纠错，给与鼓励，非展示学生提出问题，展示学生予以解答，以完成教师、展示学生和非展示学生的三方互动，再次进行语言的输出运用，使学生真正能够做到会用外语进行交际表达。

5.3 课后

课后学生需完成单元测试，目的是对单元内容再次进行巩固复习;教师对学生线上学习、课堂活动及单元测试进行总结反馈，归纳学生课堂展示中常见的语言错误，并选取优秀的展示成果（课堂拍照或录像），放在教学平台，以此对学生进行激励。另外，教师还可选取诸如语言对象国概况、音乐影视、风俗文化、外语演讲集锦、文学作品推荐等相关的学习资源，以供学生进行扩展学习，给与学生通过自由学习的方法，自行决定学习内容，促进学生的个性化发展，其内容会极大地提高学生课堂展示的水平，在外语学习之外，加深学生对语言对象国的了解，提高其人文素养。

5.4 考核

混合式教学模式下，要突破以往一次期末考试定结果的考核方式，不能只考察学生对书本知识的机械记忆和理解，应根据学生在线学习与课堂表现，建立多层次、多元化、动态、开放性的考试及其评价体系，结合多种形式，注重过程考核，以对学生能力进行全面而科学的检验[7]。

本设计方案下，线下学生的自主学习是至关重要的一环，为课堂语言实践运用环节提供知识支持，因此需要以多种方式对其进行敦促监控。其中，视频观看次数和时长、在线提问和讨论、随堂测验、单元测验等客观数据可通过教学平台进行统计。学生课堂参与提问和讨论以教师为评价主体进行打分，语言展示通过教师评价和学生互评进行考核。期末考核不再采用以考察词汇量、语法精确性、翻译能力和阅读能力为主的纸质考试，而是要求学生综合全部所学知识，以视频形式提交个人总结陈述（最终成果全部放到教学平台），全面考察学生的外语语言组织能力、运用能力和表达能力。这种考核方式既充分发挥教师的教学引导、学习监督和过程调控的主导作用，又充分体现了学生学习主体的主动性、积极性和创造性。

6 结语

在全球化的大环境下，在中国倡导的人类命运共同体和一带一路的背景下，非通用语选修课，能够助力于拓宽学生的国际视野，增加其语言技能，为培养多外语复合型人才发挥着重要作用。教师不能因为其选修课的性质而在思想和态度上有所懈怠，必须与时俱进，应时刻了解社会和企业对人才的需求，紧跟教育信息化的发展趋势，探究学生的学习动机和学习特点，将外语教学与信息技术深度融合，努力探索新的人才培养模式，提高人才培养质量。

参考文献：

[1] 冯晓英，王瑞雪，吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评*——基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志，2018，第36卷（3）：13-24.

[2] [美]迈克尔·霍恩，希瑟·斯特克.混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命[M].聂风华，徐铁英译.机械工业出版社，2015.

[3] 兰昌勤，曾洁.对培养我国外语学习者学习自主性的思考[J].外语界，2004（04）：24-30.

[4] 洪艺敏.“以学生为中心”的本科教学质量“四维”评价[J].大学教育科学，2019（02）：14-15+122.

[5] 马婧，周倩.高校混合式环境下教学行为状况及影响因素研究[J].国家教育行政学院学报，2019（04）：79-87+95.

[6] 蒋国璋，汤勃，侯宇，邹光明，秦明建，谢良喜，李公法.高校机械类专业课程考试改革与考核评价体系研究[J].大学教育，2016（05）：138-140.