问题驱动：核心素养视域下的阅读教学应然路径

宣迪淼

摘    要：有效的问题驱动是语文素养课堂的重要模式。教师应结合语文学科的特点，以秉优执本、寻真求新、张本继末为原则，采用各种主题视角来设计问题，引领学生在真实且富有意义的个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境中，积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题、发现创新，从而习得知识，提升思维。

关键词：核心素养;问题驱动;阅读教学

一、概念厘定

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）（下简称“《课标》”）提出的四大核心素养是学习语文的宗旨。那么，培育这些素养的抓手是什么？在核心素养视域下，我们怎么让“立德树人”的目标在语文课堂中落地生根？经过20多年的课堂实践，笔者认为，有效的问题驱动是语文素养课堂的重要模式。

结合语文学科的特点，“问题驱动教学”的内核概括起来说就是回答、解释、讨论、解决文本中的矛盾点、疑难点、关键点、重要点甚至意外点。教师应以问题引领学生去积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题、发现创新，在真实且富有意义的个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境中提升思维。从内涵和作用看，语文学科的问题必须具备下列三种特性：

（一）建构性

问题驱动，可以使学生的知识和素养在一定程度上达成可視化、具象化。教师通过问题落实知识，对学生进行导向、调控、激励、评价，让学生充分发挥自己的主动性、积极性和首创精神。如此，课堂教学的鉴赏点、价值点才能体现，语文课堂培育学生素养的意义才能真正构建。

（二）层次性

文本有很多层次，比如结构层次、文体层次、内容层次、主题层次、自我（阅读）层次等。教师必须按照文本层次，根据教学目标，设置主、次问题，从审美、认知、场景、主题和文化等角度，多层次设问，以不同的阅读视角解读文本，形成一堂堂追求素养“点”的课。还要以不同层次、不同角度的问题驱动，结合单元阅读、主题阅读、任务群阅读、整本书阅读，形成阅读素养周期，从点到面，求同存异，寻找知识规律，让思辨、探究、表达逐渐成为课堂的核心元素，继而成为生活的自觉要素，从而发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习力。

（三）双向性

在教与学的双重视角下，问题驱动也可以细分为问题教学和问题学习两个维度。教师根据教学目标预设问题，用问题教学推动课堂。在具体的课堂行进中，学生往往会通过自我的理解不断质疑，生成新的问题，这时教师就要根据学情不断调整课堂问题，甚至不惜变更自己课前确立的主问题，让学生体验到一种自己亲身参与的知识情感。

二、“问题驱动教学”路径选择的原则

陶行知说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”

笔者认为，“问题驱动教学”的路径选择应遵循秉优执本、寻真求新、张本继末三条原则。

（一）秉优执本：内容优化

秉优执本，就是立足学情和立人这个本，挑选文本中最有价值的点，优化问题设计。在“文本”前加上“语文”“教学”“教育”等词之后，文本体现的众多价值中就有了主次、优劣、主客观、正负能量、内容和形式、重文学和重语言之分。只有那些能帮助学生素养达成的根本性的、优化性的问题，才能成为课堂的主元素。

（二）寻真求新：特质化

理想的课堂问题设计，首先需要寻“真”，包括文本真实、课堂真实、学情真实、信度真实。教师在设计问题时，必须结合文本内容，考虑哪些地方可以通过问题让学生自主完成，哪些问题需要小组合作完成，哪些问题需要师生共同探究，哪些问题需要结合课外实践探索。求真、合理的问题驱动，才会引燃素养的火花。

问题的设计还讲究求“新”。“新”就是个性化、学生的困难处，黄本荣老师认为“了解学生阅读时的困难，咬紧‘困难处，一道解决困难，这就是朴实有效的阅读课”。笔者始终认为，教师授课的基本任务是传授给学生未知的知识和未掌握的能力，高明的教师绝不会在学生“已知”之处反复咀嚼。

学生拥有个性化阅读能力，是所有从教者梦寐以求的事。所以，问题驱动理所当然会追求学生层面的问题学习。以学生的问题为出发点，在课堂中衍生并促成新的“生成”，这是课堂的“亮点”，也是语文素养达成的显现。学生的个体问题最终应归结为具有班级共性价值的新问题，让所有的学生参与进来，这才是集体教学的本真。

（三）张本继末：课程化

《课标》提出的课程、学习任务群、综合性学习、整体性等，都需要教师在问题设计时有课程观念，要有问题目标的整体性、序列性和持续性。教师要以课程为整个教学的总问题，以单堂课的主问题为整个教学的子问题，形成问题探究的体系，让基础性课程、拓展性课程、探究性课程，在学习和实践中融会贯通并有序推进。这样，以问题驱动为抓手，让学生课课有习得，周周有研究，月月有课题，年年有构建，语文学科才能发挥出最大的功效。

三、“问题驱动教学”的实践

（一）“主题”视角下的问题设计

现行的各种高中语文教材都有很多融入了价值理念的专题，因而，以专题来形成系列问题研究，以“主题”视角来设计问题，是完成语文育人任务的重要途径。通过专题和主题设立问题的好处是：既能使教学目标与课程目标有效统一起来，使每课一得不再孤立;又能使某个主题或课题有深入、厚重的探究，且有充足的时间保证知识和能力的达成。这符合核心素养培育的规律。

笔者在教学苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修五“直面人生”这个专题时，发现选配的三篇文本采用了“跨文本、超文本”的组合方式，这就给教学造成了一定难度：既要处理好“文言文”和“语体文”的衔接过渡，又要处理好单篇和整体之间的关系。于是，在多次裸读文本的前提下，笔者决定以一个总问题，即“我们如何正视人生中的苦乐顺逆、勇敢面对生活的选择和考验”，来驱动整个单元的学习。设计这个问题的出发点是：既能与学生的兴趣点贴近，又能与单元“直面人生”的话题合拍，还能体现立德树人的价值理念。同时，笔者又确立以单篇教学为基础，为整合教学做好铺垫的理念，围绕“生存与毁灭”“顺境与逆境”两组矛盾，让“生存选择”和“真的猛士”彼此交叉、互为铺垫，构成主题问题链：

渔父、屈原、司马迁、刘和珍、鲁迅的生存选择是什么？它们在文本中是怎么存在的？作者是用哪些手法来表现的？是什么样的原因使他们做出了这些生存选择？他们的人生选择对你有什么影响？结合时代背景，谈谈我们要怎么做出个人与国家的人生选择？

这一组问题，以生存选择为主题，围绕核心话题展开思辨，循序渐进，充满了语文味和思辨性。如在探讨刘和珍的生存选择时，有学生经过几堂课的铺垫，提出问题：“鲁迅对刘和珍的请愿的看法是否准确？”笔者带领学生从时代背景、生命价值、鲁迅思想、刘和珍个体意志等方面展开探讨，得出：请愿这种方式在当时是刘和珍的必然选择，鲁迅先生肯定刘和珍的“死义”精神，却反对请愿这种方式，实际上也体现了其内心的矛盾。

（二）“语言”视角下的问题设计

《课标》提出：“语文课程应引导学生在真实的语言情境中，通过自主的语言实践活动……提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”因此，通过贴切的问题设计，让学生自主、真实地体验语言的特点、规律、经验、特质、韵味，体会语言文字背后的“神”和“情”，或许是语文课堂的最美姿态。

笔者认为，“语言”视角下的问题设计依然需要有“主题”的引领。语言是形，是载体;思想是神，是灵魂。任何课堂，阅读、鉴赏、表达、交流、梳理、探究等语文实践活动，不应是割裂的、各自为战的，而应以主题问题为内核，步步为营、层层设问、细细探究，这样才能帮助学生习得知识并内化为语文能力。

例如，我校一位以鲁迅为偶像的老教师，在教学《记念刘和珍君》时，围绕鲁迅的生死观和刘和珍的生存选择设计了一系列问题，让学生反复品味、整理文本语言内容，形成一条筛选、分析、评价、运用信息的能力链。他还满怀激情地带领学生到鲁迅故乡绍兴研学旅行，最后学生完成了高质量的课题报告《鲁迅：温情内核下的冷峻美》，并发表在杂志上。这让人不禁感叹好的语言探究、好的问题导向、好的教学方式所能带来的巨大力量。

（三）“审美”视角下的问题设计

审美鉴赏与创造是《课标》提出的重要核心素养。语文是一门美的学科，教师只有通过精准的问题引领，让学生积极投入到思维和情感活动中，体悟到文体、语言、思想、形象的美，才能进一步让他们由单篇审美提升到整本书审美，由主题审美升格为任务群审美，由事到情，由趣到思，从纵到横，从圆形到树形，培养他们的审美能力。

客观地说，高中学生在母语语境中，都具备了基本的审美能力，比如好与坏、美与丑、含蓄美与直率美，但是在具体的语文任务中，学生的审美意识单薄、思辨能力薄弱。因此，教师在设计问题时，要经常性地考虑审美意识，并结合思辨展开。

笔者在教学《离骚》时，为了落实审美素养的培育这一环，特意设计了一个有纰漏的比较阅读审美活动：

你能说说《离骚》和《声声慢》谁更美吗？为什么？

一个小组经讨论后，认为后者更美，理由是此词感受细腻、巧用叠字、意象丰富，上阕用“淡酒”“晚风”“过雁”，下阕用“黄花”“梧桐”“细雨”，都准确而形象地表达出了内心的愁情，最后逼出“怎一个愁字了得”的强烈感情，突然作结，沉痛无限，让人产生共鸣;而前者意象晦涩，自我意识浓厚，很难让读者体悟到美感。另一组马上有学生起来反对，他们认为前者更美，依据是前者意象华美，赋比兴手法的运用与《诗经》异曲同工，以杂言句为主的语言形式以及以“兮”字为标志的楚辞格式具有开创性，尤其是屈原的家国情怀凸显了高贵的品格魅力;而后者是个人之小愁，立意俗气，似乎小家子气了。正讨论间，又有一个学生“慷慨激昂”地发表了意见：“老师，您的问题不成立！”他认为这两首诗词各有所长，诗“是一家”，词“别是一家”，两者各具特色，比如从《离骚》中可以读出屈原的理想主义情怀，从《声声慢》中可以读出李清照的苦闷、孤独、凄凉，了解她的以苦难为特征的情感世界……

不必多说，学生已经把笔者预设的审美目标达成了。

（四）“形象”视角下的问题设计

在阅读一篇篇文质兼美的古今散文时，笔者常常觉得散文中的人、物、事、景，音容笑貌、性格特征、生活习性、生长繁衍、风土人情等异彩纷呈，进而又感受到作者的个人情感、感悟和思考，并且转化为自己的写作技能。于是，笔者认为，阅读课堂完全可以在“形象”的视角下设计问题，让学生多维度多层次地开展思维活动，从“学”到“用”，从“技”到“能”。

在教学《我与地坛》一文时，笔者根据能力训练需要，把问题设计定格在“形象”视角上。这篇散文主要用地坛、“我”、母亲三个形象构成了事理空间和情感空间，笔者围绕“形象”问题鏈，用一个浅问题入课：

在“我”的眼里，地坛是怎样的？作者为什么要这样写？

这是试图让学生在阅读思考中慢慢走入文本，逐渐找到“我”的情绪。然后，笔者继续追问：

“我”发生了什么事？“我”为什么要到地坛去？地坛的生命又给了“我”什么印象？这样的印象是怎样描写的？“我”获得了怎样的启示？地坛究竟给了“我”什么？母亲是怎样一个形象？“我”给母亲出了什么难题？母亲在地坛又给“我”做了什么？“我”从母亲那里明白了什么？地坛和母亲让“我”明白了生的意义和活的方式，你们从中感悟到了什么？

这一问题组，从读景、读情到读人，把景物形象、人物形象和人生哲理交融起来，让学生在穿过散文形象的宝山时能满载而归！