在小学数学教学中培养学生高阶思维的策略

冼思敏

【摘要】知識时代对人才的素质结构提出了新的要求，高阶思维是学习者适应知识时代生存与发展的要求之一，同时也是学习者自身发展的要求。小学生之所以对问题的理解与思考太过表面，很重要的原因在于其思维处在低阶层面。基于此，本文将结合一些名师课例以及笔者的思考，对小学数学中培养学生高阶思维的策略进行分析，以促进学生思维向高阶发展，助力核心素养的养成，点亮课堂教学。

【关键词】小学数学;高阶思维;深度学习

数学教学是数学思维活动的教学，教学目的不仅是为了让学生获得数学知识，更重要的作用是为了训练学生的思维技能，提高学生的思维品质。知识时代对人才的素质结构提出了新的要求，高阶思维是学习者适应知识时代生存与发展的要求之一，同时也是学习者自身发展的要求。布卢姆《教育目标分类学》中指出，高阶思维技能包括分析、综合、评估（图1）。在学习中对应有不同的目标（图2）。

小学生之所以对问题的理解与思考太过表面，很重要的原因在于其思维处在低阶层面，教师需要有意识地加强对学生创新思维、批判性思维、决策思维等高阶思维的培养，提高小学生分析问题、解决问题的能力，促进群体协作能力和学会学习能力的提高，为终生学习奠定基础。

一、现状分析

（一）课堂气氛死板，教师多以教案为蓝本演绎

在小学数学教学中，教师往往专注于演绎预定的教学设计，而忽略了作为教学的主要对象——学生，不敢放手让学生在充足的时间内进行思考、推测，不敢让学生自由进行提问、质疑，多是以个别学生的想法替代了全班，其他学生只是被动地听。部分教师甚至在教学时忽视学生的已有认知水平，务必将本课的教学设计得到完美展现，这样的教学方法，不利于小学生创新思维和批判思维的培养，造成学生高阶思维能力较差。

（二）学生主动学习意识薄弱，学习动机不强

在一份调查中显示，88.35%的小学生认为学习是为了在小升初、中考考试中取得好成绩，有利于自身的发展，能在长大以后获得一份满意的工作;8.74%的小学生认为学习数学不能满足好奇心，使其得到内心的深层快乐，也就是说，大多数小学生对数学感兴趣的，但更强烈的是外在动机的驱动，他们更加看重的是通过现在的学习能为将来的生活提供哪些便利，而不是从内心渴求得到知识。

（三）思维定势，缺乏质疑

数学中的思维定势可以理解为思维主体多次运用某一思维程序解决同类数学问题。在教学中发现，小学生往往会按已有的思维规律去解决问题，审题时没有考虑题型的变化，形成较为千篇一律的解题习惯。例如，人教版数学四年级上册第四单元“积的变化规律”这一课时中，有这样的一道习题：

在解决这道题目时，学生有两种解题方法，即“方法一：200÷8=25（米），24×25=600（平方米）;方法二：24÷8=3，200×3=600（平方米）”刚拿到题目时，较多学生利用方法一，也就是长方形的面积公式及其逆运算算出结果。如果把宽改成两位数，在学生还没学习除数是两位数的除法时，想用方法一解答的难度较大。而在教师讲解方法后，很多学生能掌握利用积的变化规律求解，但大部分学生仍停留在机械式训练的知识表面，没有去思考、质疑这样做的由来，以致于当题目变成“一块长方形草地的面积是200平方米，长不变，宽增加了24米。扩大后的面积是多少？”仍是按照原来积的变化规律去解题，没有考虑到另一种解题方法，即原来的面积+扩大的面积=扩大后的绿地面积去解答。

二、培养策略

（一）简化教学内容，“扶”“放”有度

“教是为了不教”“学生懂的知识课堂上不讲”，但是在现实中难以落实到实处，教师时常疑惑：如何把握“教”与“不教”这个度呢？根据苏联心理学家维果斯基的研究理论，学习者在教师和同伴的帮助下解决问题的水平和学习者自主解决问题的水平之间存在的差距，其实是两个相邻发展阶段之间的过渡，被称为最近发展区。教师对教材内容有深入的认识，对重难点心中有数，对内容有取舍。例如，在人教版六年级下册《认识负数》一课中，罗鸣亮的教学方式点亮了笔者的思考，他以三个大问题贯穿全课“假如世界没有负数可以吗？请说明理由”“0是正数还是负数呢？请说明理由”“他们说的是真的吗？请说明理由”与常规的课堂不同，整节课下来，罗鸣亮都是以旁观者的角色，倾听每位学生的发言，注重过程性评价。罗鸣亮认为，要探到学生学习的真实坐标，基于学情，在学生的最近发展区中进行探究式教学，在学生进入学习困境时，顺教而教，及时明确方向，做到“扶”“放”有度，循序渐进地促进学生的学习。

（二）以问题串的形式引发学生思考

教师可以根据教学内容，结合现实生活中的常见现象，适当涉及一些循序渐进的问题串，尽量以开放式的提问为主，给予学生充分的思考时间，以相互点评的方式激发学生的思考，培养学生的发现、分析、评价、创造等高阶思维能力，理解知识背后的关联。例如，江苏省特级教师张齐华的《K和M为什么开在一起》一课中，先是出示肯德基与麦当劳并排开店的图片让学生观察，紧接着以问题串的形式提出“明明是竞争对手，为何偏偏开在一起，什么原因？”“如果肯德基离A点100米，麦当劳开在哪儿才能获得最多客户？”“这种情况下，肯德基会不会调整思路呢？它会怎么做？”“相互之间的博弈，可能会在怎样的状态下取得平衡？”“回顾整个过程，我们是如果发现问题、解决问题的？生活中还有类似的现象吗？”这堂课由表及里，借助数据、分析、研究，从现象走入了本质，启迪了学生用数学的眼光看待世界，用数学的思维去解释世界。

（三）利用变式进行深度教学，合理设计深度加工的学习任务

在新授环节中，教师需要注重引导学生探索出题目背后所蕴含的知识之间的内在联系，可以在探究后通过小结来直观呈现知识，找到解题的策略。再通过设置一些具有拔高性质的题目，锻炼其迁移能力。变式的题目是让学生对本节课的学习内容有所觉知，易于让学生继续思考，构建新旧知识之间的关联，是深度学习的同化过程。数学特级教师吴正宪的课例《面与周长》中，借助学生的直观认知，剥一剥、刷一刷，有效打通“面”与“周”的关系，以及“一周”与“周长”的关系，凸显概念的本质。在测量三角形ABC的周长时，吴正宪鼓励学生多角度思考如何利用手中的工具进行测量，现场学生有两种方法，方法一：把三角形ABC的边线剥下来，然后用尺子测量;方法二：用尺子测量AB、AC、BC的长度，再求和，最终测得三角形ABC的周长是70厘米。吴正宪继续提出问题：这个正方形，假如没有尺子，只有圆规，你能把周长取下来吗？你知道取下来后它长什么样吗？逐渐引导学生在确定起点后利用圆规截取端点连接，再与刚才的70厘米长的线段作比较，估计其长度。

综上所述，在小学数学教学活动中要重视学生的高阶思维能力的培养，教师要结合小学生的认知水平和思维发展特点，采取合理的策略设计教学活动，如，简化内容、问题串、变式等，将数学概念、图形、公式等数学重点、难点知识变得更加具体、直观，推动学生的思维向进一步的深度和广度发展，帮助小学生建立高阶思维。

参考文献：

[1]程明喜.小学数学“深度学习”教学策略研究[J].数学教育学报，2019，28（4）：66-70.

[2]杨春花.在数学深度学习中发展学生“高阶思维”[J].数学教学通讯，2019（4）：48-49.

[3]韩艳丽.高阶思维视域下小学数学问题群组教学探究[J].新课程研究，2020（12）：70-71.

责任编辑  刘  勇