基于课堂观察数据的教学行为诊断与改进策略

摘 要：本文基于课堂观察数据对“同课异构”的两节课的教师课堂教学行为进行对比分析，诊断其存在的共性问题，并针对这些问题提出相应的教学改进策略：课堂提问变“师问生答”为“生问师答”;情境创设变“单一虚拟”为“多元开放”;思维培养变“单向思维”为“综合思维”;活动组织序列变“自然随意”为“遵循逻辑”。

关键词：课堂观察数据;教学行为诊断;改进策略;同课异构

一、引言

教学行为指教师在课堂教学过程中，基于自己的教育理念、教学个性、专业知识与技能、教学实践知识与实践智慧，在具体教学情境中所表现出的行为操作方式[1]。教师的教学行为直接影响学生的学习行为，关系到课堂教学效率的高低。根据对教师课堂教学行为的观察、记录和分析，可以发现课堂教学存在的问题，反思教学中的不足，探寻提升教学的方法，改进教师的教学行为，从而达到提高课堂教学质量、提升教师专业技能的目的[1]。厦门市思明区初中地理教师研修共同体对成员中两位教师开展同课异构的课例进行课堂观察研究，借助观察数据，对两位教师的课堂教学行为进行对比分析，诊断存在的主要问题并提出相应的教学改进策略。下面主要以“中国的农业”两节同课异构课例进行说明。

二、课堂观察方法

本研究采用的课堂观察方法有两种：一是S（学生）-T（教师）编码体系分析法，通过对教学过程中S（学生）行为和T（教师）行为进行两个维度的编码，描述课堂的基本结构与实时发生的事件来观察、分析课堂教学的质量和特征。它可以用于对教学过程进行定量和定性的分析与评价，判断课堂教学模式[2]。二是记号体系分析法，采用做记号如画“正”字来标记教学行为中某个维度发生的频次并进行分析的方法。本文主要针对课堂教学中的“问题类型”“挑选学生回答方式”和“四何问题”三个维度的教学行为进行观察记录和诊断分析。

三、同课异构课例

《义务教育地理课程标准（2011年版）》对“中国的农业”一课的要求是：运用资料说出我国农业分布特点，举例说明因地制宜发展农业的必要性和科学技术在发展农业中的重要作用[3]。

“中国的农业”两节同课异构课例（分别简称为A课和B课）的主要教学环节和教学过程如表1所示。

四、教学行为诊断分析

针对同课异构两节课例，采用S-T编码体系和记号体系两种课堂观察方法对教学行为进行诊断分析。其中，利用S-T分析方法进行课堂教学模式分析，主要分析教师教学行为的结构性特征;利用记号体系分析方法分析课堂中师生的对话行为。

1.课堂教学模式

通过课堂观察与数据采集，获得“A课”和“B课”的S-T曲线图（图1）。

从图1中可看出，A课中T（教师）行为明显高出S（学生）行为，是比较典型的以教师讲授为主的课堂;而且T行为的横轴有两处比较明显的长直线，表明教师讲授过于密集，给学生活动和思考的时间较少。B课中T行为与S行为相差不大，纵轴有几处表示学生参与课堂的时间段，说明B课更关注师生互动。但从图1中也可发现，两节课的S-T曲线拟合角度都小于45°，说明两节课教学进程的师生行为比例上虽然有差别，但两节课都表现出教师主导课堂，学生参与课堂和思考时间不足等特点，只是A课更为明显。

从两节课的教师行为占有率和师生行为转换率的RT-CH图（图2）也可看出，两节课都属于混合型教学模式，其中A课更偏向于讲授型，师生行为转换率偏低，而B课有相对较好的师生行为比，但两节课的师生互动都不够，师生行为转换率有待进一步提升。

2.课堂有效性提问

学生思维培养与课堂上教师提出问题的有效性密切相关，复杂的高阶问题有助于学生思维的培养。课堂有效性提问可以从“问题类型”和“挑选学生回答方式”两个维度进行观察、记录和分析。

（1）问题类型。从两节课的问题类型数据图（图3）中可看出，A课的推理性问题与全国常模数据相当，B课的推理性问题高于全国常模数据。两节课的记忆性问题均明显高于全国常模，创造性问题和批判性问题则低于全国常模。说明两节课都侧重于地理事实性知识的讲授，课堂中所提问题多属简单的认知记忆性问题，缺少对培养学生高阶思维的创造性问题和批判性问题的设计。两节课主要教学环节和教学过程中问题的设计也验证了数据说明的问题。从课堂教学实际看，A课的记忆性问题明显高于B课，是影响两节课S-T曲线不同的主要原因之一。

图3 问题类型

（2）挑选学生回答方式。从两节课挑选学生回答方式的数据图（图4）中可看出，A课挑选回答问题的方式只有两种，即“让学生齐答”和“叫举手者答”;B课增加了“叫未举手者答”这一教学行为。单纯“让学生齐答”或“叫举手者答”，不利于甄别学生的个性化学习状态，不利于有针对性地解决学生个性化的学习问题。B课虽然有“叫未举手者答”，但比例远低于全国常模。两节课在师生互动时都以“让学生齐答”为主，说明教师所提问题较为简单，学生很容易集体说出答案，这与前面“问题类型”中两节课的“记忆性问题”偏多相关。两节课都没有“鼓励学生提出问题”，说明课堂提问的方式都是“师问生答”，教师还没有让学生自己提出问题的意识，不利于学生深度思考。

3.“四何”问题

“四何”问题指的是课堂提问的四类问题，即是何类问题、为何类问题、如何类问题及若何类问题。是何类问题指向事实性问题，为何类问题指向原理、法则、逻辑等问题，如何类问题指向表示方法、途径与状态，若何类问题是条件发生变化可能产生新结果的问题[2]。是何类问题和为何类问题主要对应低阶思维问题，如何类问题和若何类问题主要对应高阶思维问题。

从两节课的“四何”问题数据图（图5）中可看出，A课的为何类问题高于全国常模，B课则低于全国常模。A课的若何类问题低于全国常模，虽然B课的若何类问题略高于全国常模，但如何类问题明显低于全国常模。而且，两節课的是何类问题占比均非常高，都高于全国常模数据，如何类问题则占比非常低，都低于全国常模数据。结合“四何”问题的界定，进一步验证了图3中问题类型的推论，即两节课指向事实性、原理性的问题偏多，而指向方法、途径、创新等问题的设计则显不足。

综合以上对课堂观察数据的基本分析，结合义务教育地理课程标准要求及地理核心素养培育的教学实际，得出这两节课存在的共性问题主要有以下方面。

（1）新知学习灌输化。两节课的教学模式都属于混合型，课堂上教师比较强势，学生只能被动参与，知识灌输较明显，留给学生参与课堂和思考的时间较少。

（2）思维培养浅层化。即两节课的简单记忆性问题和是何类问题所占比重大，教师注重地理基础知识和基本技能的教学，但所提问题多为简单的低阶思维问题，创造性及批判性等高阶问题比例偏少，而且教师缺乏让学生自己提出问题的意识，不利于学生高阶思维的培养。

（3）情境创设单一化。从两节课的主要教学环节和教学过程来看，两位教师都是在新课导入环节通过播放与农业生产活动有关的视频引入农业知识的学习，但两位教师所创设的教学情境都比较单一。A课除了在导入环节有创设情境外，在新课学习的过程中几乎都是按部就班地“一问一答”。情境简单化也不利于高阶问题的创设。

（4）活动序列随意化。活动序列是指教师在课堂教学活动推进过程中所采取的动作序列。两节课中，教师组织教学活动所采用的动作序列主要是“提问—回答—提问—回答—总结”的模式，形式简单随意且相对固定。这种简单随意的教学活动和动作序列不符合学科教学逻辑，与学生的认知规律不相匹配，不利于激发学生的深度学习与思考。

五、教学改进策略

结合两节课的课堂观察诊断分析，针对反映出的以上共性问题，提出下列相应的改进策略，将有助于教师改进教学行为、改善教学方法、提高课堂效率。

1.课堂提问——变“师问生答”为“生问师答”

建构主义学习理论认为，学习是学生对知识主动建构的过程。学生自己提出问题比回答教师问题更能促进深度思考，有利于提升思维水平和能力。从课堂观察数据中可以看出，两节课在课堂上都沒有“鼓励学生提出问题”这一教学行为。如在本课例中的观看视频环节，两位教师采取的提问方式都是“师问生答”，都是让学生观看视频后回答教师提出的问题。针对“新知学习灌输化”，教师研修共同体提出了课堂提问改进策略：提问方式加一些“生问师答”或“生问生答”。如在观看视频后，要求学生从地理学科的角度提出一至两个问题。这样提问的角色发生变化，引发学生思考的深度也不同。这种变“师问生答”为“生问师答”或“生问生答”的提问方式，有利于培养学生的地理学科关键能力，即获取地理信息、提出地理问题和解决地理问题的能力。

2.情境创设——变“单一虚拟”为“多元开放”

建构主义学习理论认为，学习者不能超越具体的情境来获取某种知识，每个学习者都是在特定的情境下建构知识的意义的。教师所创设的情境要能够成功唤起并重组改造学生的已有经验[4]。本课例中，两节课都运用了情境创设策略引发学生思考。A课创设的是单一情境，B课创设的是虚拟情境。教师针对单一、虚拟情境所提出的问题多为低阶思维问题，反映在数据上就是两节课的认知记忆性问题和是何类问题所占比重大，而创造性问题和批判性问题以及如何类问题和若何类问题等对应的高阶思维问题所占比重小。针对“情境创设单一化”，研修共同体提出了情境创设改进策略：变“单一虚拟”情境为“多元开放”情境。教师要创设更加复杂、多元、开放和富有挑战性的情境问题来激发学生的深度思考，还可以设计“一境到底”的问题链贯穿课堂教学全过程。如本节课中所创设的情境应能体现影响农业区位因素的综合性和复杂性，让情境创设更加符合地理学科本质。

3.思维培养——变“单项思维”为“综合思维”

综合思维是指在分析的基础上，将地理事物和现象的各个部分、因素或特点等联系起来，从整体上认识地理事物和现象的思维方法[4]。从课堂观察数据来看，这两节课中，无论是“如何类问题”“若何类问题”还是“创造性问题”和“批判性问题”等对应和体现高阶思维的问题都不及全国常模数据，反映出教师所提问题较为简单，思维含量较低，不利于综合思维的培养。针对“思维培养浅层化”问题，研修共同体提出了思维培养改进策略：变“单项思维”为“综合思维”。如在分析影响农业布局的区位条件时，可设计核心问题，让学生多角度、多要素、多方面去分析和思考，然后在剖析各要素的基础上，将这些因素联系起来，形成对影响农业区位因素的较为完整的综合认识，体会各自然和人文地理要素之间的相互作用、相互影响，以利于培养学生的地理综合思维，提升思维品质。

4.活动组织序列——变“自然随意”为“遵循逻辑”

教学活动与动作序列指的是教师在备课活动中，依据对教学内容的理解和对学情的了解，对课时教学任务序列和活动序列及其子序列的安排与构想，并在课堂上加以实施的顺序[4]。两节课中，教师都是按照“一一对应”式的教学活动序列展开教学，看上去是“顺其自然”，实际上是“随意无序”。针对“活动组织随意化”，研修共同体提出了活动组织序列改进策略：变“自然随意”为“遵循逻辑”。建议在进行各教学环节组织过程中，教学活动与动作序列要遵循两个逻辑：一是要符合地理学科内在知识逻辑;二是要遵循学生的学习逻辑，要符合学生的认知规律。让“教学逻辑”符合“学习逻辑”和“学科逻辑”[4]。

六、总结

课堂观察数据是教师教学行为的体现，反映了教师的教学理念和教学水平。借助课堂观察数据对教师的教学行为进行诊断和分析，指出存在的问题并提出相应的改进策略，有利于帮助教师发现自身教学行为上的不足，从而提高教学效率，并促进教师的专业发展。

参考文献：

[1] 闫龙.课堂教学行为：内涵和研究框架[J].全球教育展望，2007，36（S1）：39-44.

[2] 王陆，张敏霞. 课堂观察方法与技术[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社， 2012.

[4] 袁孝亭等.地理课程与教学论（第二版）[M].长春：东北师范大学出版社，2020.