统编教材批注式阅读教学策略研究

连忠友

【摘要】批注式阅读是学生与文本充分“对话”的体现，是学生个性化阅读的一种方式。在阅读过程中，学生运用批注这一独特手段，与文本展开深入而富有个性的对话，从而把自己对文章的感悟、赏析和点评表达出来。这不但有助于学生对文本意蕴的把握与解读，而且还有利于学生的思维发展。基于此，为将批注式阅读教学有效地植入语文课堂，本文认为探索统编教材批注式阅读教学策略应着眼于“三多”：多维呈现、多元共存，多方拓展。

【关键词】统编教材，批注式教学，阅读教学策略

统编教材中的课文是精挑细选出来的，贴近学生的心灵与情感世界。如果教师能够引导学生与文本展开对话，那么学生的阅读定能绽放出更多的精彩。但是，当前的“对话”境况，却更多地体现在教师与学生、教师与文本之间的对话，而学生与文本之间的对话不是被忽略，便是在时间上得不到保证。这种教学方式显然有违新课标所倡导的“学生与文本展开对话”的阅读要求。正是在这样的背景下，批注式阅读教学方法“成为引起语文教育工作者普遍关注的崭新形式”。

所谓批注式阅读，是指在天头、地头、段尾等文本的空白处进行阅读批注。批注的内涵极其丰富，它是在教师的指导下，通过与文本展开对话的形式对文本进行深入解读，运用符号或文字记录自己的阅读理解和阅读感悟，以及对文本内容、写作特色、表现形式进行赏析和深度挖掘。这种以文为本的阅读教学方式，充分保证了学生自主性阅读的时间和个性化建构的空间，因而具有重大的教学价值。基于这一认识，笔者结合近年来教学实际，对批注式阅读教学进行了深入的探索和实践，认为批注式阅读教学策略应着眼于“三多”。

一、多维呈现，架构批注梯度

统编教材四年级上册第六单元，是“学习用批注的方法阅读”的策略单元。虽然把批注阅读方法安排在中段进行教学，但该学段的学生对其并不陌生。统编教材从第一学段开始便安排了批注式阅读的相关学习内容。四年级上册第六单元的批注式阅读与本册第二单元的“提出问题”、三年级的“预测”都有关联，批注可以预测，可以提问。所以，在开展批注式阅读教学过程中，教师要尊重学生的认识规律，遵循各学段语文学习之道，准确把握单元编写意图，抓住培养“阅读力”这一关键点，进行梯度规划、无痕“织补”。

1.低段：引进——勾画圈点

小学低段是阅读的起步阶段。这一阶段，重点要培养学生养成“不动笔墨不读书”的阅读习惯，而开展批注式阅读则是这一习惯养成的最佳方式。所以，在低段要有意识地引导学生作简单的阅读批注，为以后的阅读批注奠定坚实的基础。从课后作业可以看出，低段主要是基础性批注，“批”侧重于圈圈画画，辅助学生标出段落层次、重点词句以及提取信息等。“注”侧重于一点点思考及一点点感受。所以，这一学段重点要指导学生掌握圈点勾画、符号标注和注释添加等方法，并形成良好的习惯。进入二年级以后，教师可让学生用自己喜欢的符号，标出自己喜欢的句子、词语，并用简短的句子写出原因。从三年级开始，教师就可以设计这样的预习单。

·读一读：大声读两遍，并把课文中你认为优美的段落多读几遍。

·标一标：把课文的自然段标上序号。

·注一注：标注生字词的读音，并给生字组词。

·圈一圈：在课文中圈出生字词，借助课后生字袁和字典认识。

·画一画：在文中画出优美的句子、中心句或重点句。

上述设计内涵包括字、词、句和段落，以及生字的音、形、义，旨在检验学生能否运用低段所学习的批注方法，圈点勾画出重要的字词和句子。由于基础性批注相对简单，绝大多数的学生能够较为熟练地掌握。

2.中段：深入——理解感悟

较之低段，中段课程一下子难了许多，在这一阶段，学习方法很重要。基于此，进入中段后，就要重视批注的学习。此时的批注更多的是围绕文本内容进行理解、感悟，而对文本奥妙、言语表达形式的精妙，还难以做到本心的体悟。这就需要教师给予学生精心的指导，帮助他们运用批注方法还原情境、独抒性灵、形成素养。

以四年级上册第六单元为例，在批注式阅读教学时，教师应紧扣单元教学目标和挖掘一定量的课后练习，然后聚焦“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”这一重点作批注，使阅读由表及里、从易到难，层层推进。如第18课《牛和鹅》是学习批注，第19课《一只窝囊的大老虎》是练习使用批注，第20课《陀螺》是多角度批注，语文园地则集中表现为梳理、总结、提升和拓展运用。所以，不难看出本单元同样是依据儿童的认知特点，遵循由浅入深、循序渐进的原则进行编排，具体落实到每一个教学点，均有先后顺序要求。所以，在教学批注式阅读时，须要寻找与掌握每一个教学点的自身定位，须要树立整体的教学观。

3.高段：升华——品评鉴赏

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对高段的阅读要求是“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法”。可见，这时的阅读是在弄清文章“写什么”的基础上，进一步体会文章是“怎样写的”。基于此，高段的批注不能只停留在文本内容的学习和理解这一层面上，更多的是由“意”向“言”层面的过渡，关注文章的写法。

在经历低、中段之后，高段学生思维的独立性和批判性显著增强，阅读能力大幅度提高，对文章的理解更加深入和透彻。这从统编教材课后习题的安排上也可以看出，此时的批注教学已进入以文字批注为主的阶段，即由对文本内容的表层理解逐渐升级为对表达方法的评判和赏析。为此，在教学时，教师应着眼于引导学生抓准批注点，品味文章语言、推敲遣词造句、揣摩结构特点、评点人物性格、剖析内容主旨、赏析修辞手法、生发联想感悟、大胆质疑问难、分析环境描写……

二、多元共存，形成批注序列

基于批注式阅读教学理念和操作程序，阅读批注的方法指导应贯穿于“自主批注——交流评价——完善提升”的全過程。这三个基本环节分别体现了教科书编者、教师、文本、学生、学伴等不同主体之间的多重对话。对话是阅读的本质，同时也是批注生命力的源泉。

第一环节：自主批注——直面文本。

这是课前预习或初读文本的一个重要环节，也是教学中不可缺少的基础环节。它让学生直面文本，对文本内容有一个整体的感知。基于此，关键要保证学生自主阅读的时间，给他们铺好自主批注的路。对于低段学生而言，可以让其快速、轻声地朗读课文，将不认识的生字、不理解的句子等圈画出来，做好标记，并与同学一起讨论。对于中高段学生而言，可以让其在阅读到精彩句子与段落时，在空白处写上自己的感悟。在这一过程中，教师不但要对学生的自主批注给予必要的指导，而且在指导度、指导方法和指导时机上要注意。这就要求教师在指导时必须“具有收放自如，不着痕迹的教学艺术”。例如，教学《牛和鹅》一课时，教师就可以先将本文与其他课文的呈现形式进行比较，让学生直观地认识什么是批注、如何进行批注，初步感知批注的作用，然后向学生提出要求：

·读准字音，遇到生字圈出来，多读几遍;

·通读课文，遇到难懂的地方，多读几遍;

·在有疑问或有体会的地方作批注，可以是一个词语或者一段话。

·按顺序说说文章主要写了一件什么事，用上“先……接着……然后……最后……”等表示顺序的词语来进行叙述。

第二环节：交流评价——深入文本。

如果只有批注，不注重交流，学生的思路就会变得狭窄，视野也不够开阔。所以，在小组讨论时，教师要引导学生踊跃发言，保证每一个学生都有表达自己观点和交流读书收获的机会，小组长则要将组员精彩的批注记录并整理出来，在全班进行交流汇报。这样，学生可以通过汲取别人的见解来优化自己的观点，使批注内容更加完善、更有深度。与此同理，如果只有交流而没有评价，学生的感悟也得不到有效的提升。学生语感、阅读能力的强弱直接决定了其批注质量的高低，因而只有通过交流评价这一环节，才能发现学生在批注方面存在的问题。如批注时“重意轻文”，对表达的方法、技巧关注不够;关照整体不足，片面或错误地解读文本;对重难点批注不够到位，没有对文本进行深化和生成;缺少质疑环节，很少有学生用率真的语言提出自己的疑问和独到的见解，等等。

基于《牛和鹅》这一课主要是学习如何作批注的。所以，在阅读教学时，教师可以课文中的五处批注为示例，引导学生交流讨论给文章作批注可以从哪些角度進行。通过交流讨论，学生不仅学会了从不同的角度给课文作批注，而且还归纳整合出批注的类型：阐释型、疑问型、赏析型、体会型、启发型、补充型、知识型等。在此基础上，再让学生说一说还可以从哪些方面来作批注。有的学生说可以从建议方面，就是给作者或者文章中的人物提提建议;有的学生说从联想方面，即阅读时产生的种种天马行空的联想;也有的说从评价方面，即对文章中的人物进行评价，等等。最后，教师放手让学生再一次自主实践，尝试从不同角度给课文作批注。如果学生在课本有批注的地方重新进行了批注，就引导学生说说其重新批注与课本的批注有什么不同。如针对课本中第三处批注“鹅之前多神气，现在多狼狈啊”，可能会有学生批注“写出了我心里的痛快”，这样就可以让学生说说是怎么想的，“痛快”这种感觉从哪里来的，引导全体学生体验鹅被赶走后“我”的真实感受。这样，既可以避免被学生牵着走，又可以落实单元的语文要素。

第三环节：完善提升——超越文本。

在学生初步掌握了阅读批注方法之后，可以有目的、有计划地选取一些文章让学生在实践中巩固课堂上学到的批注方法，以丰富对批注要素、批注价值的理解。在此过程中，教师不仅要为学生的批注实践开辟一条绿色通道，而且还要基于教学目标对批注内容进行预设，“在预设问题时要抓住一两个中心话题，引导学生有所侧重地再次深入阅读、深入探讨，将感性的体验提升为理性思考，从而达成教学目标”。比如，学完《牛和鹅》中“我”不怕牛却害怕鹅这一部分，可直接导入“从哪里可以看出作者不怕鹅”，学生很快就可以从第13自然段找到答案，教师可顺势引导学生在阅读中进行批注，从而实现对文本的再次创作。

由于各类体裁的文章有各自的特点，其阅读批注的形式、类型及方法也必然有所差异。选人统编教材的文本有诗歌、小说、散文等多种体裁，其语言训练的侧重点也各有不同，加上小学生阅读能力的培养尚处于初始阶段。因此，教师在教学时要因文而异、因人而异，对学生的阅读批注给予有针对性的指导。比如，给写事的文章作批注时，侧重点应是事情发生的时间、地点、事件的起因、经过、结果，以及文中哪些人物是主要的、哪些是次要的等;给写人的文章作批注时，侧重点应放在人物形象描写处、故事情节发生处、环境描写特殊处，写法上是正面还是侧面，叙述顺序上是顺叙、倒叙、插叙还是补叙，细节描写用了哪几种、分别有什么作用等;说明文可侧重抓住说明文的方法去作批注，体会作者用词的准确性，引导学生抓住文章写了什么、怎样写的等。

统编教材的课文有精读、略读之分，不同类型的课文批注的侧重点也不同。如精读课文，批注不用面面俱到，要围绕目标进行，关键是要选好批注的中心问题，建议教师可以从课后作业系统中挖掘;而略读课文，就要从课前的导语中找方向。

三、多方拓展，养成批注习惯

任何一种方法、技能的习得，都非一日之功，都不可能一蹴而就，需要一个沉淀、累积和突破的过程，阅读批注亦是如此。不可能通过一个单元的学习，就可以完全掌握阅读批注的方法，因而还需要在教学时灵活地借助课文进行反复的实践与练习，不断地巩固与拓展。课内阅读只是知识大海中的一小部分，而大量的、更为广阔的阅读则在课外。因此，要提升学生阅读批注的广度与深度，教师还须要引导学生把课堂上学到的阅读批注方法迁移、拓展到课外阅读，并将阅读批注与读书笔记融合起来，养成良好的批注习惯。唯有如此，才能使学生在运用阅读批注上厚积薄发，让阅读批注在语文教学中闪现智慧光芒。

四年级上册第六单元的“交流平台”是围绕“作批注”这一阅读训练要素进行编排的，所以教师在教学时，应结合本单元的阅读批注，引导学生讨论、总结批注的角度、方式和教学价值，然后对本单元的知识进行系统梳理。在此基础上，教师出示朱自清《匆匆》的教学片断，要求学生边阅读边作批注。在学生展示自己的批注时，有的学生针对“但是……现在又到了哪里呢”提出疑问：作者为什么提了这一连串的问题？有的学生在“我不禁头涔涔而泪潸潸了”这句话后面写下了自己的理解：我感受到了作者着急和不安。我也要流汗了！好惭愧呀，以前浪费了那么多时间，真不应该！有的学生在课文写得好的地方、对自己很有启发的地方作了批注。接着可以再让学生交换阅读，交流自己批注的方法，并再次阅读文章，看看会有什么新的收获。最后，引导学生说说批注对阅读的帮助，从而体会批注对阅读的好处。

四、结语

总之，“批注式阅读是一种以提升学生的理解能力和感悟能力为核心的阅读实践活动，是倾向于理性思考的一个动态思维过程。”利用多维呈现、多元共存、多方拓展的批注式阅读教学策略，将其巧妙地融合到阅读实践中去，渗透到批文入情的体悟感受中，让文本阅读在课堂上真正发生，让语文要素在学习中真正落地。