扎根一日生活，方能结出课程之果

曾能

随着幼儿园课程生活化改革的推进，“一日生活皆课程”的理念已逐渐为广大幼儿教师熟知。这一理念强调一日生活本身具有教育性的同时，还将其视为生成课程的重要资源。它意在打破教师对课程的偏狭理解——“只有教室内的上课才是课程”，扩展教师对课程的认知，引导教师关注幼儿的一日生活，以弥合幼儿园教育中课程与生活的割裂。但熟知未必真知，笔者发现由于教师对理念的误读，导致其在实践中出现了一些问题：偏狭理解“一日生活”，遮蔽了一日生活的丰富内涵;在实施方法上，将生活与课程简单叠加;强调知识本位，注重知识传授。这些做法背离了“一日生活皆课程”理念的初衷，忽视了幼儿的兴趣和需要，脱离了幼儿的生活。这就需要教师正确理解理念内涵，把握一日生活与课程的内在关系，回归生活本位，扎根生活，发掘课程。

一、理解一日生活的丰富内涵

在落实“一日生活皆课程”理念的过程中，部分教师仍存在把一日生活等同于幼儿的日常生活活动的状况，更有甚者将之简单理解为过渡环节。一日生活不仅包括日常生活活动，还包括体育活动、游戏活动和学习活动等。它是幼儿从入园到离园的一天时间里，在幼儿园室内外各个空间里所发生的全部经历，是幼儿与周围的环境、事物、材料、教师、同伴等的互动过程，具有丰富性、多变性、复杂性，表现为多种多样的形态。从不同的空间来讲，有幼儿的室内生活和户外生活;从满足幼儿需求的层次来说，包括幼儿的物质生活和精神生活;从幼儿互动的对象来说，包括与自然互动的生活，与他人互动的生活以及与自我互动的生活;从内容来说，有认知的、情感的、审美的、道德的之分。总之，一日生活绝不仅仅是对幼儿生理需求的照料，落实“一日生活皆课程”也不能单单以日常生活活动为依托。幼儿的学习、游戏、运动、饮食、盥洗、午睡等都是一日生活的重要构成，也都是重要的课程资源。

二、把握一日生活与课程的内在关系

“一日生活皆课程”理念主要反映一日生活与课程的关系问题。教师只有明了两者的关系，才能在践行时避免将“一日生活皆课程”落实成“一日生活”+“课程”的情况。

首先，“一日生活皆课程”表明一日生活本身就具有课程价值，具有促进幼儿身心发展的功能。比如：幼儿园一日生活中的“吃喝拉撒睡”“行动坐卧走”，并不仅仅是幼儿生理需要的满足。在这些日常生活活动中，幼儿的自理能力得以提升，生活经验得以丰富，动作技能、认知水平、交往能力等都得到发展。因此，杜威说：“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。”所谓“活动自己做的东西”就是指生活的生長价值，也就是生活本身的课程价值。在这个意义上，我们说“一日生活”就是课程。

其次，“一日生活皆课程”还意味着一日生活是课程的源头活水，是重要的课程资源;课程应以生活为根基，从生活中来。《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出教育活动内容既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验、开阔幼儿的视野。比如：幼儿只有在生活中对蜗牛有没有眼睛、怎么吃东西等问题产生了兴趣和争论，教师才可借此契机，就蜗牛的生活习性设计课程，引导幼儿在解决生活问题中拓展经验。因此，“一日生活皆课程”就是要从幼儿的现实生活中发现和寻找课程资源。课程要取材于生活，内生于生活，从生活中生成。它不是从外部给幼儿的生活添加课程，不是生活与课程的生硬拼凑，更不是将知识传授植入幼儿的一日生活中。正如杜威所说：“教材对儿童永远不是从外面灌进去的。”

三、扎根一日生活，由知识本位转向生活本位

明了一日生活与课程的关系之后，教师回归生活本位就成了一种逻辑必然和实践必须。另外，幼儿主要通过直接感知、实际操作、亲身体验获取直接经验的学习方式也决定了教师要树立生活本位的课程观。教师要把视线从关注成人营造的、抽象的、符号的世界转移到关注幼儿的生活世界，摒弃知识传授为目的的课程观，充分利用幼儿的生活背景、生活材料和生活事件来生成课程，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。

1.留心观察幼儿生活，了解幼儿兴趣与需求

教师对幼儿生活的关注十分重要。南京师范大学虞永平教授曾说：“教师对生活中各种资源的兴趣、用心、好奇和探究是课程内容不断充实的关键。”关注幼儿生活就需要教师观察身边的、鲜活的、具体的幼儿。教师要走近他们、接触他们、了解他们，观察他们的举手投足，聆听他们的童言稚语，参与他们的嬉戏打闹，感受他们的喜怒哀乐。在观察过程中，教师要细察今日之幼儿与昨日之幼儿有何不同，他们在谈论什么、在做什么、对什么感兴趣，以把握他们的兴趣点和经验水平。杜威说：“成年人只有通过对儿童的兴趣不断予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最有劲、最有效果。”因此，对幼儿生活的关注度以及对幼儿的了解程度决定了教师对一日生活的课程敏感性。换言之，教师越是深入地观察、理解幼儿，就越能在一日生活中发现课程资源，就越有可能设计出使他工作得“最有劲、最有效果”的课程。

2.用心捕捉课程契机，设计课程活动方案

课程契机是幼儿的生活、兴趣、发展需求与课程设计的结合点，是课程的生成点，也是幼儿经验的生长点。课程契机隐藏在日常生活中，教师稍不注意就可能与其失之交臂。处于生长状态的幼儿每天的在园生活都是变化的，都会给他们带来新的经验，班里的同伴穿了件新衣服、教师换了副新眼镜、幼儿园里长了新植物等，都能引发幼儿的兴趣和探究，也都可能蕴藏着课程契机。所以，教师要带着促进幼儿发展的眼光，带着课程意识去关注幼儿生活中那些既符合幼儿兴趣和需求，又利于丰富幼儿的经验的事物、现象、事件、资源等，并将之与课程设计关联起来。面对“课程契机”，教师要思考可以提供哪些支持性材料，创设何种情境，整合何种资源，采用何种方法，设计怎样的活动，能为幼儿提供哪些核心经验，促进幼儿哪些方面的发展。最终，教师要将其转化成有效的，具有感知性、操作性、体验性的课程方案。

以冰冻画为例，去年冬天由于极强寒潮，南方气温骤降，滴水成冰，对南方的幼儿来说这十分新奇。教师及时利用降温这一天然的生活事件，给幼儿提供不同容器、材料等，让幼儿自己动手创作冰冻画。这一过程中教师并没有刻意要传授什么知识，但是幼儿在享受创作的同时，获得了科学、艺术、审美等多方面的经验。这一课程的生成过程离不开教师对幼儿生活的留心观察、对幼儿兴趣与经验的了解、对幼儿身心发展特点的把握，离不开教师对一日生活的课程敏感性，离不开教师的课程生成能力。

总之，践行“一日生活皆课程”在根本上还是要教师回归生活本位，从一日生活中生成课程。它不应是成人强加给幼儿的学科化知识体系，而应该呈现生机勃勃的幼儿生活;它不应是抽象符号的记忆和背诵，而应该是生动活泼的活动。陈鹤琴先生早就告诫过我们：“切于人生生活实际需要的不教，反而教各种极抽象、与实际生活相距很远的东西，那是最不经济的事情。”幼儿园课程应该根源于生活，从生活中来，在生活中开展，也从生活中结束。认识到这些，“一日生活皆课程”的理念就会真正落实，真正成为“一日生活皆课程”，发现生活中的课程就不是一句空话。