基于专家型教师原型的中小学教师教学能力模型

袁 蓓 彭 俊 肖 松

(1.中山市教师发展中心 广东中山 528403；2.澳门城市大学教育学院 澳门 999078)

一、研究背景及意义

教学能力是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质[1]。教学能力是教师教学专长的核心部分，它直接影响课堂教学的有效性以及学生对知识技能的掌握和能力的发展[2]。教学能力是教师能力结构中的主体部分，是教师各种素质水平的集中表现，是中小学教师不可或缺的特有的专业能力，也是中小学教师的核心和最基本的职业素养[3]。

目前，国内外对教师教学能力结构模型的研究数量较多，但对中小学教师教学能力构成要素尚未达成共识。且目前对教师教学能力（教学胜任力或者教学专长）结构的研究大多以人力资源管理领域的胜任力模型（冰山模型或者洋葱模型）为理论基础和研究依据，职业发展胜任力模型没有考虑教师职业与其他领域职业的区别和特点，无法充分体现教学领域的胜任力特征和结构。而基于“专家型教师原型观理论”[4]对中小学教师教学能力模型的构建研究目前尚属空白。基于专家型教师原型的教师教学能力模型的分析能够帮助我们获得一些区分擅长教学的教师和仅有教学经验的教师的能力范畴和行为标准，在对教师的招聘、选择及评估等实践领域的每一方面进行外显的或内隐的预测，有助于对专家型教师的理解和培养。

二、理论依据和基础

斯腾伯格（Robert J. Sternberg）和霍瓦斯（Joseph A.Horvath）等人认为，专家型教师原型由教学领域专家的一些共性特征组成，这些特征能体现专家型教师（或者擅长教学教师）和仅有教学经验的教师在认知机制和（或）能力方面的差异。具体地说，专家型教师原型需要研究哪些特征在人们对专家型教师身份的判断中起到重要作用，以及这些特征是怎样被加权和组合起来的[5]。这些特征中的因素和结构能够在一定程度上较为精确和客观地映射教师教学能力结构。凭借这种专家型教师原型，可以对教师的教学活动和教育实践进行外显的或内隐的预测，为教师教学能力模型的构建提供研究方向和路径。专家原型观认为各个领域的“专家”与“新手”的差异主要体现在以下三个方面：在专长领域内，专家运用知识比新手更有效；专家能在较短的时间内完成更多的工作；专家有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法[6]。

此外，研究表明，专家在解决专业领域内的问题时比新手表现更为出色，这归因于其具有内在连贯性的知识能力结构[7]，而这种能力结构可以通过在领域专家指导下的练习和实践得到提高[8]。我们将专家型教师教学原型的内容概括为以下四个方面：

1.教学技能。专家型教师（或者擅长教学的教师）擅长将广博的、可利用的知识（包括学科内容知识、教学法知识以及学科领域相关的社会、背景知识等）组织起来运用在教学领域内的问题解决中，并且比新手更有效。

2.教学效率。专家型教师（或者擅长教学的教师）能有效地计划、监控、调整和修正解决问题的途径，能在较短的时间内完成更多的工作（或者是明显地只需要较少的努力），解决问题的效率比新手更高。

3.信息处理能力。专家型教师（或者擅长教学的教师）能够在教学活动中区分出有助于问题解决的信息，并能够有效地将这些信息以有利于问题解决的方式结合起来，以获得对当前问题的解决途径。

4.专业成长力。专家型教师（或者擅长教学的教师）善于通过自主学习和反思性实践，提高教育教学活动中运用专业知识和经验顺利完成某种教育教学任务和活动的本领，从而促进其内在专业结构（包括一切与教学活动相关的知识、技能、能力等综合素质）的不断更新、发展和完善。

三、研究内容及方法

（一）研究分析与模型建立

在对国内外有关中小学教师教学能力研究文献检索的基础上共收集得到有关中小学教师教学能力胜任特征初始指标39项，由专家小组对初始指标进行整理。初始指标整理遵循两条基本原则：每个指标的指向性具体明确；不同指标内容之间无重叠。整理后共得到中小学教师教学能力胜任特征初始指标15项。

（二）研究对象与方法

研究主要采用自编问卷、随机抽取、自愿参与、在线自评的方式，对本市六所中小学（包括市直属和民办学校）的教师，在教学能力的6个评价维度、15个观测变量上进行科学合理的评价研究，并对评价结果进行深入探讨分析。整体评价框架采用评价维度—观测变量—评价工具—评价方式四级结构。每个评价维度包含多个观测变量，每个观测变量对应具体的行为指标和评价内容。

四、结果分析

（一）信度分析

本次研究共回收有效答卷335份，使用SPSS 25.0进行信度分析，克隆巴赫Alpha系数为0.949，大于0.7。信度分析结果优异，说明问卷信度水平较高。

对测试问卷试题的分析表明，全部15道试题的修正后的项与总计相关性值均大于0.5，并且当中有14道题被删除时，克隆巴赫Alpha系数均会小于0.949，说明这14道试题不能删除，信度水平较高；而第4题虽然删除后略大于整体克隆巴赫Alpha系数，但因为不删除也仍然有较高的信度水平，所以此题予以保留。验证性因素分析结果表明，问卷结构效度较好，教学能力六维度模型可以接受。

（二）效度分析

使用结构方程模型软件AMOS24.0，对教学能力六维度模型进行验证性因素分析，得到教师教学能力模型的各主要拟合度指数（见表1）和测量模型（见图1）。

图1 教师教学能力测量模型

表1 模型各主要拟合优度指数数值

x2/df，卡方值与自由度；RMR，模型适配度指数；GFI，拟合优度指数；CFI，比较拟合指数；PCFI，基本简约指标值；RMSEA，渐进残差均方和平方根。

（三）模型各因素权重分析

采用探索性因素分析，通过数据“总方差解释”的“转轴平方和负荷量”，计算各维度所占的权重，确定各维度对总体教学能力贡献比重。根据研究结果，构建基于专家型教师原型的中小学教师教学能力模型如下（见图2）。

图2 教师教学能力模型

五、总结与展望

本次研究旨在探索、构建、验证基于专家型教师原型的中小学教师教学能力模型及评价指标体系，教学能力模型的构建以《专业标准》为指导，立足于本市教师队伍的实际情况，对教师专业发展及其评价具有一定的操作指导性和评价导向性，是区域教育评价改革的探索性尝试。对教师教学能力模型的探索和研究对相关研究具有参考和借鉴作用。研究指出后续教师教学能力评价指标体系的系统研制应注意以下几个方面：1.能力模型各维度的组成指标应具体化、可量化、既有可操作性和可实现性，使教师教学能力模型真正为教育评价活动提供指导作用；2.应注意模型对后续研究工作的导向作用，根据地区实际情况研发各个维度的测量工具，并要注意测量工具的科学性，要求所研制的测量工具能最大程度地采集真实信息；3.将教师教学能力模型应用于教师能力评价实践中，应强调教师对自己教学能力的诊断、反思和改进，强化教师参与评价的主体意识，突出教师在评价过程中的主体地位。