浅析产教融合视域下的课程标准建设路径

冯玉龙 黄倩 孟性菊

摘  要：产教融合、校企协作的人才培养模式已经受到了国家和应用型本科高校的重视，如何实现产教深度融合成为当前教育管理者面前的重要课题。人才培养的落脚点在课程，课程质量的评价在于标准，本文浅析了产教融合视域下的课程标准建设路径，并以茅台学院为例，探索了具体的建设策略，以期为同类院校进行课程标准建设提供了参考和借鉴。

关键词：产教融合;校企协作;课程标准

中图分类号：G642.0    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）30-0047-03

21世纪以来，因受国家体制机制等多种因素影响，人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量等方面上未能完全匹配衔接，“两张皮”问题仍然存在。为深化产教融合，国务院出台了《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《国家产教融合建设试点实施方案》等政策文件，认定了一批现代产业学院和产教融合型企业，旨在进一步促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接。

产教融合、校企协作是应用型人才培养的一种新型人才培养模式，可加快应用型人才培養速度，提高应用型人才培养质量。吴岩司长在2021年全国高教处长会议上作题为“夯实教学新基建、托起培养高质量”的报告中提出，课程是人才培养的核心要素，教学改革改到深处是课程，明确指出课程质量要抓好产教融合[1]。课程建设的关键是课程标准的建设，研究产教融合视域下的应用型本科课程标准建设尤为迫切。

一、应用型本科高校的课程标准现状

自全国教育大会，发布《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称意见）后，各高校积极响应落实课程建设工作，《教育部关于公布首批国家级一流本科课程认定结果的通知》文件首批认定了5118门课程，但目前课程建设现状与预期目标还存在一定差距，仍未完全满足学生的学习需求，也无统一的课程质量标准评价课程质量。

（一）课程建设标准理解有差异

《意见》明确了一流课程建设基本原则和建设内容，并明晰了推荐认定办法，从七个方面进行评价认定，但对课程建设的标准太过于模糊，没有具体的评价指标，条件的可比性差，且不同类型学校的人才培养目标存在差异，相同类型学校其课程设置也存在差别，这都会影响学校对课程建设标准的内涵理解。

（二）高校之间课程建设严重不平衡

一是优质教育资源包括人才、资金等要素更多流向部属和省直管高校，民办院校处于被动地位;二是高校内部资源配置不合理，课程改革缺乏资金和内在动力，教师改革的积极性不高;三是课程的建设投入与产出不成正比，产教融合推动不系统、不深入、不扎实，重视程度不够。

（三）校企共建课程效果不明显

中国现行体制机制下，高等学校和用人单位有着相对独立的人才培养模式，导致双方实际需求脱节。高校对产教融合、校企合作、工学结合充满热情，而企业作为市场经济的主要参与者，具有追求商业利益最大化的本质属性，并不热衷于参与校企合作、产教融合，导致一头热现象出现。尤其是在课程建设上，校企之间没能实现真正意义上的有效对接，无法实现产与教的有机深度融合。

（四）质量保障不完善，评价机制不健全

课程标准在本科教育领域的发展比较短，在课程教学实施的各个环节尚未建立统一标准，课程的建、用、管、评的质量标准体系尚不完善，导致无法客观评测课程标准实施的效果[2]。

二、产教融合视域下课程标准构建思路

标准是判断质量的依据，质量的好坏则是指定标准的达成程度而言的。国家于2018年公布了最新的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，明确了我国本科各个专业类的专业建设基本要求，只有达到相关要求，才能算是建设合格。要想切实实现人才培养目标，必须通过具体的课程来实现，因此需要对课程设立标准。

课程标准是对专业教学质量标准的支撑，高校亟须立足学校定位，制定科学合理且独具自身特色的课程标准。

（一）创新课程体系建设思路

从“理论传授”向“理实并重”转变。产教融合视域下，应用型高校在课程体系建设中，要抓好实践和创新这两大课程改革的引擎，实践性是课程改革的出发点，是课改中的关键点，创新是课改的目标和核心要素，课程体系设计中应寓课程思政、劳动教育于内，课程内容应符合应用性，在实践中开展课程评价，真正实现产教融合。

从“简单课程评价”向“多元课程评价”转变。针对课程内容对专业人才培养目标支撑度不足、与区域经济产业需求配制不合理的情况，高校应从以前的简单课程评价（督导听课、同行听课、学生评教）向多元化的评教评课机制转变[3]。采用多元化评价方法检验课程教学的效果，力求评价理念、评价方法和技术手段多元化，做到“授人以鱼不如授人以渔”。

从“校企合作”向“产教融合”转变。由于目前校企合作形式单一、内容不实，校企之间未形成有效对接。产教融合的教育理念是校企协同、校企一体，强调发挥企业对教育教学的指导作用，突出企业参与办学的积极作用，真正实现以教助产，以产代教，把行业企业和高校有机紧密联系在一起，形成一种相向而行、取长补短、双向发力、双向整合的利益共同体。

（二）校企协同共施课程管理，深挖课程建设的内涵与特色

在校企协同、产教融合人才培养模式下，学校和行业企业共同发挥课程主体作用，共同承担课程开发与改革、教学实施和教学评价管理，实现学校与产业从形态到内涵的融合发展[4]。

（三）厚植质量文化，完善保障机制，确保课程建设可持续发展

打造应用型本科高校优秀教师团队。以“四个回归”为基本遵循，为教师树立应用型高校办学方向和人才培养观的文化自信，引导教师做学生发展的有效促进者、帮助者和指导者。

校企共施课程教学，让传统的教师中心的“传道授业解惑”向以学生为中心的“悟道求业生惑”转变。保证课程标准中要兼顾专业标准和行业标准，仅靠本校教师难以实现，必须共建校企合作的教学团队[5]。

三、茅台学院产教融合视域下课程标准建设的策略

茅台学院作为茅台集团全资创办的一所应用型本科民办高校，拥有其他高校无法比拟的先天性实践教学资源和酒类行业企业资源。茅台集团作为国家首批产教融合型企业建设试点，更能推动实现“校企一体、产教融合”人才培养模式。要走好这条路，课程建设是关键，课程建设好不好，课程标准是依据。鉴于以上背景，茅台学院课程标准建设策略从课程体系设计、教学设计、建设活力、持续改进机制等方面开展了课程标准建设的探索。

（一）结果导向，重构课程体系设计

我校人才培养目标是培养思想品德过硬、基础理论扎实、知识面广、懂技术、能创新的酒业相关领域高素质应用型人才，为实现这一目标，我校突出课程应用性和特色性，以贵州地方经济发展及酒产业技术进步驱动课程体系重构，实现专业对接产业、课程内容对接职业标准、教学过程对接生产过程，厘清课程构建逻辑，科学设计课程模块，明晰各模块知识体系之间的主次、层次和衔接关系。注重课程发展性，充分利用企业办学优势，强化引入行业企业专家能手，联合开发课程资源，协同实施课程教学，推动课程内容和产业技术升级要求相融合，并将课程相关的国际、国内研究成果、行业发展新动态主动融入课程教学中。注重课程平衡性，寻找课程普适性和挑战性间的平衡、思政教育显性教育和隐性教育之间的平衡、理论教学、实践教学和劳动教育之间的平衡。

（二）以学生为中心导向，优化教学设计

有效的教学活动和教学策略是高质量课堂教学的基础。积极开展TBL、CBL、PBL等教学模式，通过实施有效的教学策略，将课内活动和课外学习活动有机融合在一起。强化现代信息技术和学科教学的深度有效融合，鼓励教师利用微课、MOOC等优质教学资源改造优化教学内容，充分利用超星学习通、学堂在线雨课堂等教学平台，实施线上线下混合式教学改革，结合五类金课建设要求，优化课时安排，确保线上和线下学习、过程性评价和结果性评价分配合理，切实发挥学生的中心地位。

（三）多措并举，激发课程标准建设活力

全校形成合力，加强培训。适时在教学工作例会中和课程建设专题会中讨论课程建设工作，集思广益、凝心聚力统一思想，形成课程标准建设合力。组建课程标准编制指导组，由分管教学副校长任组长，对各系部负责人、课程负责人进行培训。

加强课程标准的分类建设。根据课程模块的不同性质，分类分批进行课程标准建设，严格督促课程标准建设的进程，严格把关课程标准的验收。茅台学院在人才培养方面明确规定应设置产教融合课程。

开展示范课堂和优秀团队评选，激励课程标准建设。充分发挥高质量课堂的示范引领作用，引导教师根据拟定的课程标准，合理开展教学。对课程标准建设好、实施效果好的团队给予奖励。

（四）质量为本，构建课程质量保障和持续改进机制

质量保障和持续改进是课程教学质量标准的制度性安排。主要包含课程建设评价、教学实施过程评价、教学效果评价与反馈、持续改进等相关活动的要求和规则，以保障课程教学的质量。做好教学各主要环节的质量评价体系的宣贯，加强领导听课、督导听课、同行听课和学生评教的数据收集分析和反馈工作，发挥以评促教的作用;加强对优质课程的宣传，突出引领作用和示范作用。

四、产教融合视域下构建课程标准的问题及思考

构建课程标准是一个复杂的系统工程，相对专业建设来说，课程数量更加庞大、涉及面更广。目前，国家层面还未出台课程标准建设的指导性文件，应用型高校产教融合视域下的课程标准建设更需要进一步研究和探索。

课程标准应作为课程评估要求来看待。目前普通高等学校本科专业目录内专业的课程设置受限于《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，某门课程的质量未达到标准的最低要求时，无法像专业一样通过停招或减少招生进行动态调整。如果将课程标准作为将课程的评估要求，则可以通过评估课程的建设情况，持续改进并不断提高。

课程标准不等同于课程教学大纲。大部分教师在教学实施过程中，把教学大纲等同于课程标准，而忽视了师资、教学资源、教学手段及方法等的建设。教学大纲作为教学目标和教学内容的主要载体，可以作为制订课程标准的基础，融入当下课程思政和劳动教育的实施要求，增加课程的应用性，设计课程质量保证和持续改进方式，让学生在能够应用所学知识解释实践过程中的问题，甚至创新性地提出存在问题的解决办法。

课程标准的建设应该分类分批开展建设。茅台学院的课程体系中主要包含思政课、通识教育课、专业教育课和集中实践课等，课程种类和数量较多，同时开展课程建设势必导致力量不集中，建设成效打折扣。学校可以先集中建设面向比较广的思政课、公共基础课和学科平台课，其次建设专业专业特色课和核心课程，最后建设专业选修课和通识选修课等。这样可以集全校之力在特定阶段处理建设过程中的问题，循序渐进地发展，各二级学院的建设任务也不会太重，可有效推动学校课程质量建设。

五、结语

课程质量的好坏必须依据标准进行评价，各校课程标准虽然不一样，同类院校同类专业同一课程的知识达成度应大体相当，这也是课程标准内涵的应有之意。各校可通过探索产教融合下的校企协同、校企一体等模式，深化课程的教学改革，制订課程标准，细化评价指标体系，提升课程质量，切实提高人才培养质量。

参考文献：

[1] 吴岩. 夯实教学“新基建”，托起教育高质量[R/OL]. 2021年全国高教处长会议，2021-04-01.

[2] 范露华. 应用型本科高校课程标准及建设途径[J]. 吉林农业科技学院学报，2020，29（03）：5.

[3] 姚琳. 产教融合视域下应用型本科院校课程建设研究[J]. 辽宁科技学院学报，2020（01）：19-21.

[4] 张秋云. 应用型本科院校教学质量保障体系现状与对策[J]. 当代教育实践与教学研究（电子刊），2018（12）：75-76.

[5] 李银丹，李钧敏，施建祥. 产教融合视角下应用型本科高校一流课程建设策略研究[J]. 中国大学教学，2020（05）：46-51.

（荐稿人：余莉，茅台学院副教授）

（责任编辑：罗欣）