职业高等教育招生制度改革的应然样态、实然困境和使然路径

[摘要]在“分类考试、综合评价、多元录取”改革理念的指导下，我国职业高等教育招生制度取得了不错的进展，但同时仍面临技术技能人才依赖于“学制式”升学、分类考试局限于传统的应试之举、综合评价简化为“文化”与“技能”的简单拼盘等困境。为深化职业高等教育招生制度改革，需要开发灵活学制的教育与培训项目，吸引更多的优质生源;根据多元群体入学需求，探索“因材施考”;整合“知识+技艺+能力”三维指标，全面评价学生综合素养;实现录取主体和过程的多元化，动态评估教育与实训全过程。

[关键词]职业高等教育;类型化;招生制度改革;考试招生模式

[作者简介]董照星（1992- ），女，甘肃天水人，厦门大学教育研究院教育部高等教育学博士生访学基地访问学者，福建师范大学教育学部在读博士。（福建  厦门  361005）

[基金項目]本文系2021年重庆师范大学研究生教育教学改革项目“职业技术教育学专业研究生协同培养模式改革研究”的阶段性研究成果。（项目编号：xyjg21003，项目主持人：袁潇）

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）17-0012-07

《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出发展高层次职业教育，将分类考试招生作为职业高等教育招生的主渠道。事实上，分类考试招生可追溯至2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，该文件提出到2020年要形成“分类考试、综合评价、多元录取”的考试招生模式，实现各级各类教育相沟通、认可多种学习成果的终身学习“立交桥”。时至今日，重新回顾与审视职业高等教育考试、招生、录取等方面的改革举措，对于未来进一步深化职业高等教育招生制度改革具有重要意义。

一、职业高等教育招生制度改革的应然样态

现代职业教育体系和国际教育标准分类无一例外地肯定了职业教育是一种类型教育。也就是说，构建职业高等教育招生制度不仅是政策导向的需求，更有深刻的理论内涵。

（一）职业高等教育招生制度改革的政策导向

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出搭建终身学习“立交桥”，完善职业学校毕业生直接升学和继续学习制度，促进各级各类教育纵横互通。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中提出“探索中等、高等职业教育贯通的人才培养模式”。随着“立交桥”理念的发展，2014年，《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》中提出打通职业院校学生的成长空间，构建从中职、职业专科、应用本科到专业研究生的技术技能人才培养体系，指明了我国技术技能人才的发展方向和成长途径;《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出“建立中国特色现代教育考试招生制度……构建衔接沟通各级各类教育”，希望通过改革职业高等教育招生制度推动我国现代职业教育体系“立交桥”的建设。2019年，《国家职业教育改革实施方案》中提出“畅通技术技能人才成长渠道”，进一步要求完善我国技术技能人才成长途径。2020年，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中提出畅通技术技能人才成长通道，为有意愿升学的高职高专毕业生提供继续深造的机会。在这一系列政策文件中，包含了“沟通”“直接升学”“继续学习”“贯通”“打开职业院校学生的成长空间”“衔接”“畅通技术技能人才成长渠道”和“提供继续深造机会”等关键词，充分说明我国亟待打通技术技能人才升学途径并构建符合其成长规律的招生制度。

（二）职业高等教育招生制度改革的内涵阐释

基于我国完善现代职业教育体系和深化招生制度改革的理念，职业高等教育招生制度改革有四层含义：其一，在职业教育系统内部完善“高职专科—应用本科—专业研究生”一体化的升学体系，即要重视职业高等教育的内涵建设，开发教育与培训项目，吸引优质生源报考;其二，职业高等教育招生不仅面向职业院校的毕业生（以下简称“职教生”），而且要兼顾普通学校的学生（以下简称“普教生”）和人力资源市场具有一定工作经历或经验的成年学生招生（以下简称“在职生”）;其三，多元化的生源结构需要创新“文化素质+职业技能”的评价办法，根据不同生源参与教育与培训的目的和需求“因材施考”，分门别类地制订招考方案;其四，多元录取旨在恪守公平，在此基础上，按照多元入学标准尽可能地为多元化的考生匹配合适的院校与专业。总之，职业高等教育招生制度改革最终要促进职业教育和普通教育相互沟通、产业和教育相互融合，并将职业高等学校打造为教育与培训兼具的高等教育机构（见图1）。

二、职业高等教育招生制度改革的实然困境

国家层面积极号召职业教育和普通教育是两种不同教育类型、具有同等重要地位，但现实层面构建两者完全平等的招生关系只是一种理想状态。这种现状导致职业高等教育招生制度改革面临诸多困境。

（一）技术技能人才依赖于“学制式”升学

我国技术技能人才升学途径遵循传统的“学制式”升学，其招生制度也受到传统考试招生制度的深刻影响，主要表现在：

第一，“双轨制”的教育制度对应“单轨制”的人才选拔制度。现代教育体系将高等教育体系分为普通教育系统和职业教育系统，其中职业教育系统规划了“职业专科—应用本科—专业研究生”一体化的技术技能人才升学途径，既符合《国际教育标准分类》中“职业”与“专业”衔接的类型定位，也符合“短线高等教育—学士—硕士—博士”的多层次定位。事实上，中职学生可以参加职教高考录取到职业大学的专、本科层次，高职高专学生可以参加专升本进入职业大学或其他普通高等院校，但是职业大学的毕业生攻读专业研究生只能进入普通高校。总体来看，职业教育层次越高，职业教育与普通教育融合的趋势越强，职业高等教育招生制度对普通高等教育招生制度的依赖性也越强。究其原因，主要是职业教育类型化的选才在实践中被定格为层次上的区分。高职高专学生进入普通本科高校，不仅招生比例小，而且报考要求高，限制了很多有志于升学的高职高专学生;但是，参加高考未达到本科录取分数线的学生可以凭借高考分数直接进入高职院校，这种将高职院校置于普通高校末端录取批次的行为，无形中又将职业教育置于普通教育的附庸地位。参加单独招生的普教生尚且要进行职业潜能测试，而参加高考的普教生只凭借文化课考试成绩就能被录取，显然不符合“知识+技能”的评价方式。

第二，固定的学段划分不符合技术技能人才教育与培训的规律。我国适龄升学人数的减少改变了职业教育的生源结构，面对劳动力市场的不稳定性，劳动者需要不断地接受教育与培训，但严格的学段划分无法满足他们的学习需求。很多学习者期望半工半读，但是我国目前的学校职业教育培训体系还不完善，不能为学习者提供终身化的教育与培训项目;部分学习者可能因为某些原因不得不中断学业或者提前结束学业，面临着先前学习经历作废的风险。究其原因，主要还是招生院校提供的教育与培训项目不符合技术技能人才“回炉重造”的需求。我国的职业教育建构在学历学位教育基础之上，主要是按照3～4年的连续学习周期所设计的教育教学活动。这种固定的学制和以学位为基础开发的教育项目，倾向于满足应届学生（初次就业者）对学历提升的要求，尚不能满足再次就业者和在职人员对多样化、灵活化培训项目的需要。

（二）分类考试局限于传统的应试之举

在职业教育系统内部，分类考试指的是根据多样化的生源类别采用多样化的招生形式，但目前所采用的招生形式未能摆脱应试之举，主要表现在：

第一，招生形式局限于考试选才。现行的职教高考招生模式中，除了拔尖技能人才免试入学外，单独招生、对口招生、统一招生、中高职贯通等招生模式中，分类“考试”的效果远远强于分类“招生”的效果，甚至有以考试代替其他招生形式的嫌疑。究其原因，主要是尚未厘清考试和其他招生形式的特征，不同招生形式的匹配度低。考试只是招生的形式之一，现行的非考试招生形式仅停留在拔尖技能人才免试入学，不仅招生比例小，而且招生标准高。这种选拔英才的招生形式覆盖的招生群体有限，未能照顾到其他考生免试入学的需求。很多考生虽然没有达到拔尖技能人才免试入学的标准，但也可以通过免试或推荐入学。高等职业教育招生制度改革要面向众多考生探索多元化的招生形式，促进考试与其他招生形式相结合，而不是将非考试招生形式的改革仅仅停留在选拔技术英才上。

第二，招生模式与专业招生计划不适应。现行的几种招生模式试图将所有社会生源囊括在内，尽可能地扩大招生范围。当考生不能参加单独招生时，可以参加高考入学;当考生不能参加对口招生时，可以参加单独招生。招生模式的互补给考生带来了更多的入学机会，但无形中也弱化了每类招生模式对应的主体生源结构。很多高职院校虽然制定了专业招生计划，但不同专业与招生模式之间没有形成明确关系。在实际招生过程中，很容易出现同一个专业招收的既有普教生，也有职教生，还有在职生的情况。层次参差不齐的生源结构给后期编班教学带来了较大的困难，一些职业高等学校在招生章程中做出“单独编班教学”的招生承诺，但在实际操作时也比较难实现。

（三）综合评价简化为“文化”与“技能”的简单拼盘

职业高等教育招生制度能突破传统的理论考试评价，转为“文化素质+职业技能”的评价方式，说明技术技能人才选拔已经朝着综合评价的方向改进，但是还有以下问题值得讨论：

第一，几门文化课考试是否就能代表学生的文化素质。我国学校教育课程以分科课程居多，文化素质测试时也倾向于对语文、数学、英语、计算机或信息技术、思想品德等实行分科测试，如安徽、福建、广东等大多数省份分科测试语文、数学和英语，陕西省则分科测试语文、数学、英语和技术及应用基础。这种随机的科目组合方便招生机构命题和考生复习，但能否有效测量学生的文化素质还有待商榷。究其原因，主要是文化素质评价尚没有在分科课程中找到综合测评的办法。文化素质标志着一群人或者一个民族的价值取向、文学艺术修养、情感品质或地域文化等，在个体的身上彰显为能力、行为、知识、态度等多种因素整合而成的相对稳定的内在特性。可见，文化素质的构成相对复杂，既有隐性素质也有显性素质，无形中增加了文化素质的考核难度。现行的文化素质考试或许能测量出考生对这几门课程知识的掌握程度及其学科素养，却忽略了学生自主构建的那部分隐性素质。因此，职业高等教育招生亟待改革文化素质测试的内容与方式。

第二，职业技能考试比重的提升是否就意味着考试质量的同步提升。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中提到职业高等学校招生考试中职业技能测试分值不得低于总分的50%，并以操作技能考试为主考查通用技术和岗位技能。但在实施中，要么“重职业理论考查，轻操作技能考查”，要么职业技能考试流于形式，因其不规范、不科学等问题备受质疑。究其原因，主要是我国对技能型考试探索时间较短，职业技能考试的内容和形式没有统一标准。职业技能考试要求较高，监考人员的专业化、考试设备的标准化，导致专业技能考试场次多、耗时长。如果没有制定职业技能考试的标准与规范，就难以保证该考试的“质”与“量”。即使在招生院校软硬件设施均足以承担职业技能考试的前提下，也很难保证该考试的信度与效度。

（四）多元录取陷入“一元区分”的窠臼

多元录取是建立在综合评价之上的，“多元”中的其中“一元”便是综合评价，但现行的多元录取还存在一些问题，主要表现在：

第一，招生录取主体单一。虽然职业教育与产业有着天然的联系，但企业并没有全面参与职业高等教育的招生、育人和就业，一般在学生就业或实习阶段参与较多，选拔技术技能人才还是由招生院校“一元”主体负责。学校是公益性组织，更倾向于完成招生计划，实现既定的人才培养目标，提升大多数学生的整体技能和素质;而企业是营利性组织，希望招收能满足企业发展需求的人才，追求人力资源的转化率。如果学校和企业各自为政，无法跳出自身属性的局限性，在选拔标准上不能达成一致，校企联合招生便只是愿景。

第二，录取标准“唯”分数论。“唯”分数的录取标准与多元录取并不冲突，但“唯”分数录取与多元录取背道而驰。很多高职院校招生简章中对录取的说明，仅限于“坚持分数优先录取”“从高分至低分录取”等以分数为主的录取标准。以四川交通职业技术学院为例，2021年该校按照生源类别划定普通类、中职类、特长类的录取控制线，先筛选不满足基本要求的考生。如果考生是中职生，文化课达到85分，职业技能测试分数达到79分，才有资格进入录取环节，然后分专业划定录取分数线。纵观该校的招生录取规则，除了特长类考生免试入学外，只关注其他考生的文化課成绩和专业课成绩这一“双上线”的录取标准。在人才选拔中，考生与招生院校这一对主客体是“强联系、弱信任”的关系。为了维护招生录取的公平性，很多院校都尽量减少人为因素的影响。由于学生的道德水平、学业成绩、体能素质等综合素养量化难度较大且易受人为因素的影响，很多院校最终将录取标准简单化为只“唯”分数录取。

三、职业高等教育招生制度改革的使然路径

（一）开发灵活学制的教育与培训项目，吸引更多的优质生源

第一，构建国家资历框架，为学习者提供灵活学制的教育与培训项目。世界上很多国家，如德国构建了8级国家资历框架，印度尼西亚构建了9级国家资历框架，澳大利亚、南非、爱尔兰构建了10级国家资历框架，囊括了各级学历、学位和资格证书，并成立了专门的管理与监督部门，审核不同教育机构开设的教育与培训项目，确认学习者的学习成果并颁发相应的资格证书。有些国家将资历框架作为入学资格制度之一，有些国家仅为增加资格的透明度、可比性，不影响考试招生，但是该框架无疑为学习者升学、毕业、雇主招聘提供了重要指引。我国国家资历框架的构建应该包括学位证书、学历证书和职业资格证书三方面的内容，将学习者正式学习和非正式学习、全职学习和兼职学习、基于课堂的学习、基于互联网的学习和基于工作场所的学习等均涵盖在内，通过学分认证标准，实现跨教育机构、跨院校甚至跨国的学分互认。目前，已有学者为我国设计了7级国家资历框架，并通过学分银行管理，为学习者升学、就业提供凭证，这一框架体系也应该成为职业高等教育机构开发各类教育与培训项目的依据。

第二，强化应用性特色，构建多层次职业高等教育招生制度。国际上，技术技能人才招生制度改革与教育制度密切相关，例如，美国实行“单轨制”教育制度，通过教育课程内部分轨实现人才分类，最终发展为融合教育;德国教育体系复杂，并没有严格的“双轨制”划分，但综合性大学和应用科学大学相比肩的地位，决定了即使高等教育统一招生也能实现平等的分类选才，技术技能人才可以在应用科学大学实现学位升级，也可以选择在综合性大学完成知识与技能提升。反观我国的现代职业教育体系规划和职业高等教育招生制度实施，目前更倾向于构建与“双轨制”教育制度相匹配的“双轨制”招生制度，且专、本科层次已经构建了与普通高考并行的职教高考制度。未来，当我国应用技术型高校或职业大学发展成熟时，更多的专业研究生学位应设置在该类院校，构建专业研究生相对独立的招生制度阻力会减小，“职业专科—应用本科—专业研究生”的多层次职业高等教育招生制度也会更有应用性特色。

（二）根据多元群体入学需求，探索“因材施考”

第一，根据不同生源群体的多元入学需求科学设计招生制度。考试制不是唯一的招生形式，证书制、推荐制、申请制等招生形式并行才能从根本上改变目前的招生录取办法。鉴于职业资格证书本身就是一种专业或者专业群的象征，因此证书制适用于国家认可的持有职业资格证书的考生免试入学;部分想换专业的职教生和为转岗做准备的在职生，可以通过考试制入学，如果考生也有相关职业资格证书，则相应的考试科目可以免试，将职业资格证书折合计入录取总分;鉴于有些专业具有传承传统文化的作用，这些专业需要采用滚雪球的方式挖掘潜在生源，并采用推荐制入学。

第二，按照职业高等院校的教育资源配置理性选择招生形式。职业高等院校需要加强生源、招生专业与育人方式的有机联动，理性选择招生形式。“辐射型”布局招生形式会分散职业高等院校的招生胜任力，招生形式越多，分摊至不同招生形式的胜任力越小，可能会降低招生质量;而“收缩型”招生形式试图将几种招生形式有机组合，形成“力往一处使”的格局，反而能对某种招生形式做出有益探索，有利于提高生源质量。一些高职院校以长线专业居多，这类专业应通过贯通培养和对口招生全部招收中职学生，且不再通过其他招生形式吸纳生源，便于后期单独编班教学;一些高职院校的专业设置、师资情况可以有效满足在职生升职、转岗的培训需要，則注册入学应该是其主要招生形式。根据高职院校的教育资源配置选择合适的招生形式，有利于增强招生与育人的联系，是扩招背景下高职院校从“数量型招生”向“质量型招生”转变的突破口。

（三）整合“知识+技艺+能力”三维指标，全面评价学生综合素养

国际教育标准分类认为，职业教育是使学习者获取一种或多种职业或行业特定的知识、技艺和能力的教育。根据该定义，职业教育应该从知识、技艺和能力三维标准评价考生的综合素养，并将每一指标划分为公共和专业两大维度进行考核。其中，“知识与技艺指的是‘知道什么，是一个人对所学的掌握程度;能力指的是‘如何做事，是一个人对知识与技艺的融会贯通;综合素养指的是‘如何做人，是一个全面发展的综合展现”①。在这三个指标中，知识与技艺是显性的，是学校可教且可直接测量的，而能力较为隐性，只能浸入知识与技艺中测量。为此，要全面评价学生的综合素养，必须整合“知识+技艺+能力”三维指标，系统地测量学生的文化素养和技术素养。

第一，整合文化课考试内容，系统灵活地测量学生的文化素养。一方面，由招生机构整合文化素质测试内容，将不同文化课科目融合在一起命题与考试，进行大综合测试，这种考试对命题机构的要求较高，学生应考难度较大;另一方面，提供多样化的文化素质测试科目，让学生自主选择测试科目。同时，文化课考试方式应该灵活化，语文、数学、外语、信息技术之类的常规课目，可以认可先前教育阶段的课程学分免于考试，或者用国家计算机等级证书、英语考试证书等抵消相关考试。

第二，按照专业大类规范编写专业技能测试大纲，提升技术素养测试的信效度。随着“中高本”职业教育专业目录一体化的修订，按照专业大类实施专业技能考试已经有径可循。湖北省开我国“技能高考”的先河，在技能测试方面有较为丰富的经验。例如， 2020年《湖北省技能高考考试大纲》包括财经类、农学类、旅游类等10个专业大类，每一份技能考试大纲都有考试依据、考试办法、考试内容和评价、专业考试内容提要和样题。为了提升职业技能测试质量，考试大纲或依据《中华人民共和国标准化法》，或依据最新颁布施行的某一技术的国家标准、行业标准、地方标准和企业标准，如《国家职业技能标准》《建筑与市政工程施工现场专业人员职业标准》等。可以说，湖北省专业技能考试尽可能广泛地参考成熟的法律、标准和规范制定，力求用最新的法律与指标评价考生的技能水平，并结合行业企业标准科学测量考生的技能规范性，同时还兼顾了省域内中高等职业教育的教学标准，相关经验值得其他省份借鉴。

（四）实现录取主体和过程的多元化，动态评估教育与实训全过程

第一，实现录取主体的多元化，“招生—招工”同步进行。职业教育产教融合的属性决定了人才选拔也要推行“双主体”招生录取。虽然企业参与职业高等教育招生问题重重，但很多民办职业高等学校的管理者，既是企业雇主，又是招生主体，正好说明了职业高等学校招生主体具有多重身份与多重性质。可以说，“招生—招工”同步进行，将企业雇主和招生院校都作为招生主体，更有利于提升选才质量。例如，宁波职业技术学院在电子商务和物流管理专业共扩招录取50人，年龄在19～35岁不等，主要从事淘宝运营、幼教、会计、物流运输等工作。该校充分考虑到生源群体的就业需要和市场需要，联合企业人士进行考试选拔，并分为面试和机试两部分评价考生，促进了招生、育人和就业的协同发展。《教育部办公厅关于全面推进现代学徒制工作的通知》和《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年》都鼓励职业院校与产教融合型企业联合招生，校企要在联合招生的实践中厘清双方的责权利，供教育主管部门参考并制定吻合校企双方需求的联合招生指导意见，使政策有效服务于实践。

第二，实现录取过程的多元化，动态评估教育与实训全过程。职业高等教育招生录取改革需要逐步从“唯”分数的多元录取走向“唯分数”的多元录取，最后走向基于综合素质评价的多元录取。“唯分数”的多元录取旨在改变“唯”升学考试成绩评价录取考生的行为，转而丰富升学考试成绩所代表的内涵，将升学考试成绩和学生教育教学活动中的过程性评价成绩作为录取总分。以录取中职学生为例，三年理论与实践相结合的教育教学活动中，将平时成绩的30%～40%和升学成绩的50%～60%计入总成绩。在这样的成绩构成中，平时成绩是多元录取能否实行的关键。学生在学校的学习成绩由每学年的期中期末考试成绩构成，主要由教师打分;在企业实习或实训的成绩由学生实习单位的主管人员按照企业用人标准进行打分。虽然这种“双主体”的评价采用完全量化的办法，对基于综合素养多元录取的含义有失偏颇，却是走向基于综合素养的多元评价的必经之路。当然，把定性评价和定量评价相结合，即把考试分数、教师和雇主等对学生的客观描述性评价作为录取标准，是多元录取的最佳选择。但是，这种多元录取评价的实施需要评价主客体的高度自律，也需要社会公信力的有力维护。

综上所述，我国职业教育和普通教育发展不平衡的特点决定了我国需要构建“双轨制”招生制度，通过制度建设促进职业教育和普通教育在现实中构建平等的招生关系。如果职业教育和普通教育实现了平等的招生关系，分类考试、综合评价与多元录取才能在“分轨而治”中实现“适应性”选才，即由普通高考专一地选拔学术型人才，由职教高考选拔技术型人才。

[注释]

①对“知识、技能和素养”的阐述借鉴了华东师范大学的崔允漷教授在第四届全国基础教育课程教学改革研讨会上关于“核心素养与教学”主题报告中的内容。

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