开展影视评析项目式学习 促进高中生思辨力提升

梁惠红

摘 要 项目式学习既是一种以学生为中心、以真实情境问题驱动、注重探究过程、强调探究结果的一种教学方法，也是一种立足深度学习、指向学习力提升的学习方法。项目式学习可以在各个学段、各个学科开展，而与学科教学共构互补的学科项目式学习在活动目标、过程设计、成果呈现上都需指向学科能力的培养。影视评析项目式学习属学科项目式学习的一个内容，其活动设计既需遵循项目式学习共有的步骤、流程，同时又有有别于一般项目式学习的学科特定目标，有适用于影视评析这一项目学习内容的特殊环节。以促进高中生读写思辨力提升为活动目标的影视评析项目式学习，在活动开展的各个环节均需以活动目标为导引，以“适用、互补、多元”为原则挑选可促进学生读写思辨力提升的影视资源，以“主题聚焦、思辨评析”为抓手，以能否“切问近思、思辨读写”作为项目成果的检验标准，让学生读写思辨力的培养有路径、有抓手、可检验。

关键词 影视评析;项目式学习;思辨力

一部优秀的影视作品，既可作为娱乐资源为普通的影视观众提供日常消遣的视听享受，又可凭借其对生活的多角度透视成为中学语文学科的教学资源，开阔中学生的视野，为学生提供鲜活的生活素材，丰富學生的情感体验，获得审美熏陶。而当影视作品作为教学资源纳入课程教学时，影视观赏就需要指向特定目标，观影活动就需要设计学习任务，观影结果就需要接受效度检验。

影视作品根据内容可分为剧情片、科教片、纪录片等不同类型。纳入高中语文课程的影视资源，根据其内容和作用，一般分为两类：一类是语文课程中与文学类文本紧密关联的影视作品，如电影《祝福》《孔子》《边城》，《水浒》《三国演义》《红楼梦》等长篇电视连续剧中与课本选文关联的剧集等，在课堂引入此类影视作品的作用一般是为了激发学生对文本阅读的兴趣，或是借助影视作品增加学生对作者及作品的了解;第二类是与时代生活、科技前沿、文化思想等有关的电影科教片、纪录片，或者文化类、新闻类的电视纪录片、电视系列节目，前者如电影《掬水月在手》，后者如《朗读者》《我在故宫修文物》《生死地——1937年淞沪抗战实录》等，在语文课程学习中引入此类影视资源，旨在引导学生关注社会，开拓视野，增长见闻，培养学生的文化认同。这两类影视资源的使用，大多止于了解、体验，或在文化认同上增加一些感性认知，少有基于提升审美能力的鉴赏引导，更少有在借助电影资源促进学生的思辨力上着力的，这无疑是一种资源浪费。在新课程改革渐次铺开的背景下，如何让影视资源在学科育人、提升学生的思辨力上发挥更大的效能，需要一线教师做更多的思考与实践。在高中语文学科教学中开展以提升学生思辨力为目标的影视评析项目式学习，不失为一种有益的探索。

项目式学习（Project-Based Learning，简称PBL）是一种以学生为中心、以问题为导向、可以在多学科应用的教学方法，也是一种立足学习力提升的学习方法，是基于情境问题、致力于新知构建、指向学科素养的动态学习过程。相较于传统的讲授教学而言，项目式学习以问题为导引，注重培养学生自主学习、合作探究的能力，为深度学习、真实学习的发生提供了机会和平台，是实现学习方式变革的重要途径。不过，项目式学习的活动设计、实施过程、目标指向要因人而异、因事而异。与义务教育小学、初

中阶段不同，高中项目式学习不能止步于活动体验、粗略感知，而需要指向学科核心知识、核心概念的构建。上海市教科院普教所夏雪梅博士就明确提出基础教育项目化学习的四个特征：核心知识的再建构、创建真实的驱动性问题和成果、用高阶学习带动低阶学习、将素养转化为持续的学习实践。这些项目式学习的研究成果为在高中开展影视评析项目式学习提供了很好的理论支撑，同时，影视评析项目式学习在高中的实践探索，又可以为尚处于研究起步阶段高中学科项目化学习提供更多的案例样本。

目前，项目式学习按照学习内容分为微项目学习、学科项目式学习、跨学科项目式学习以及超学科项目式学习（即跨学科、跨学段的IB课程），影视项目式学习虽然会涉及电影叙事语言、电影艺术欣赏等非语文学科知识的学习，也会关联审美教育、德育渗透，但影视评析项目式学习的活动目标与语文的学科育人目标始终是契合的，设计影视评析项目式学习需要指向特定的学科育人目标，因此，实施影视评析项目式学习，应注意以下要点。

一、影视评析项目学习的实施过程应符合学科项目式学习的基本流程

作为学科项目式学习的有机组成部分，影视评析项目式学习和其他项目式学习一样，需遵循一定的步骤、流程，项目式学习基本流程如下。

根据这一基本流程，我们可以将影视评析项目式学习的活动流程设计如下。

第一步：通过观察、问卷，分析学生利用影视资源过程出现的问题：高中生接触影视资源不少，但影视资源利用率低，表达交流思辨力弱。

第二步：开展学情分析：出现上述问题的原因有三，一是大多数学生爱看影视作品却止步于感官观影，疏于对影视作品意义、价值的挖掘;二是学生虽被优秀的影视作品触动，却少做主题梳理，少有把观影思考定格成文的自觉;三是学生缺乏运用高阶思维分析问题的针对性训练，分析方法、分析能力不足。

第三步：设计项目学习任务单：1.以小组为单位推荐优秀影视资源，并阐述推荐理由;2.研究从影视资源中提取聚焦点的方法;3.围绕聚焦点找到相关的延展阅读文本;4.围绕聚焦点开展主题写作。

第四步：任务分工：任务分工有两种方式，可以是组长根据任务清单及组员的特长分工，也可以是组员根据自己的研究兴趣点自行领取任务。

第五步：探究过程：1.从小组推荐的优秀影视资源中精选几部，全班观影;2.小组讨论，确定小组研学聚焦点;3.找资料（影评、与聚焦点关联的延伸阅读文本、如何做思辨分析的方法介绍等），形成对聚焦点的思辨分析;4.通过任务驱动式练笔，定格分析成果。

第六步：形成个人成果，小组成员成果互评，小组间分享成果：组织学生开影视评析分享会。

第七步：成果评估：1.学生以写小结等方式总结项目学习过程的得失;2.教师根据学生成果评估项目目标的达成程度，发现新问题，为下一次项目学习活动提供情境问题及修正经验。

在明确影视评析项目式学习基本活动流程的基础上，还需厘清项目式学习与传统的翻转课堂、任务群学习等其他学习方式的异同。首先，影视评析项目式学习需基于学生的真实问题，有别于讲授教学的教师意志先行;其次，影视评析项目式学习需指向学科能力的培养和学科概念的深入理解，有别于一般体验式的语文活动;其三，影视评析项目式学习和其他学科的项目式学习一样，都要有真实的探索、心智的成长，有别于传统的机械记忆式学习;其四，项目式学习在完成探索研究后，需要有解决项目情境问题的成果呈现，这有别于翻转课堂;其五，影视评析项目式学习要有持续开展的可操作性;这有别于一过性的主题学习。

二、按照“适用、互补、多元”的原则挑选适合项目学习的影视资源

所谓“适用”，是指用作项目学习的影视资源应与高中生的年龄特点、认知水平、审美能力、思维能力相匹配。所谓“互补”，是影视资源要与学科内容形成互补，和学生的课内外文本阅读形成互补。所谓“多元”，是指影视资源应该能提供更为开放、多元的阐释空间，能为开展思辨思维训练提供可能。

引入课程作为项目学习资源的影视作品，不仅要具备思想性、艺术性、娱乐性，更要符合学段学情，能助力学科教学，指向“尊严、逻辑和道理”（杜威语）。这就需要教师“放出眼光，自己来拿”，从思想意识、学段学情、教学价值、资源容量等层面对影视资源进行权衡比较、归类筛选、依标取舍。选好影视资源，是影视评析项目式学习能达成预设活动目标的基础。以传统文化专题为例，可挑选《霸王别姬》《百鸟朝凤》两部影片作为主要的影视评析资源，以电影《变脸》、专题纪录片《传奇老字号》作为辅助资源。选择示例如下。

三、以“主题聚焦、思辨评析”作为提升学生读写思辨力的抓手

影视评析有别于影视欣赏，重在基于故事剧情的“评”事“析”理，所以，以促进学生思辨力为目标的影视评析项目式学习强调要让思考贯穿探索的过程，而真实的思考，应该包含问题、方法、知识、结论四个维度。其中，以“问题”作为思考的前提，缺乏“问题”导引的思考是没有方向的胡思乱想，很难让思考聚焦;“知识”是思考的限定，没有学科知识护航的思考很难保证新知的建构;“方法”是思考的推力，没有方法促进的思考是没有推动力的原地踏步，很难得到思维的提升;结论是思考的成效，不求结论的思考很难看见学识的增长。这四个维度分别保证了思考的方向、基础、动力及成效，同时，这四个维度又构成完整的思考闭环，指向新知构建、思维提升。故而，开展影视评析项目式学习不仅要避免蜻蜓点水式的粗略了解，还需要避免漫无边际的发散思维，要聚焦一个或几个主题词，在小组任务分工中尽量按照主题词分配任务，围绕主题词做多维度、多层次的观影评析，引导学生从非此即彼的二元对立低阶思维，慢慢走向多维互补、多元转换的高阶思维，让学科能力目标扎实落地。

实践证明，经过项目式学习规范流程的培训，通过项目任务驱动、聚焦主题词、小组研讨、个人物化成果、成果分享等活动环节，学生的影视评析角度更为丰富，人物分析更切近生活之常、生命之常。

《霸王别姬》评析成果分享示例：聚焦点——性格与命运。

人物述评：有人说“性格即命运”，程蝶衣的一生，或许正是这句话最恰切的注脚。程蝶衣经历了遭太监侵犯、收养弃婴、被“我本女娇娥，又不是男儿郎”一句唱词强行扭偏性别认知等事情，这些经历形成他的性格中的“女性化”特质;而断指进入戏班、在戏班被打不屈服最终以《霸王别姬》成为名角等经历，则铸成他性格中执拗、热爱戏曲的一面。而基于这样的性格底色，使得他对师兄段小楼爱得固执，对戏曲艺术从一而终。程蝶衣的人生形成了这样一个悖论：痴心于戏，为戏而生;醉心于戏，因戏而死。“他的辉煌开始于多年前那帘如同点燃激情大火的红色戏幕，又终结于一场烧毁一切的大火。”“程蝶衣的一生，就如同一盏飞进了一只蛾子的纱灯。灯火因翅膀的扑棱忽明忽暗，最后蛾子死了，焰火也被夜半的冷风吹灭了。”

程蝶衣的“固执”的另一层含义是“纯粹”。在对

爱人的态度上，他说“说的是一辈子！差一年、一个月、一天、一个时辰，都不算一辈子”;在对戏的态度上，日本投降后，程蝶衣出席汉奸罪的庭审时，一再坚持青木懂戏，希望将京戏传到日本，而不会所谓的“审时度势”，一再坚持以老方式表演京戏、传承京戏。

学习结论：1.性格与命运其实并一定是直接的因果关联，很多时候是经历影响性格，性格决定选择，选择影响命运;2.关于时代与命运，时代会影响个人命运，但个体在时代当中并不是全然的被动，总有一部分命运掌握在自己的手中，这就是由我不由天的那个部分。

从上面的小组成果分享中可以看出学生对“性格与命运”这个聚焦点的思考角度涵盖了时代影响、家庭养成、个人经历、环境作用等角度，初步学会了从纷杂事件中梳理出要点，并能运用多元思维、相对性思维来分析问题，能基本就思考结果做出有层次的思辨表达。

四、以“切问近思、思辨读写”对影视评析项目式学习促进思辨力进行检验

经过挑选进入学科项目式学习的影视作品，其思想内涵、艺术高度往往高于高中生的生活经验、现有认知，但又能与其生活有所黏连不至隔断，这就为影视评析提供了可能。影视评析项目式学习就是在学生的思维发展区寻找情境问题，就其所及，以项目任务单搭桥，以小组探究助力，通过教师过程干预为深读学习提供支架，使项目式学习的研究、思考能切近学生生活，为近思己身提供反思参照，最终以思辨读写定格思考过程，呈现思考结果，从而让思辨力的提升可呈现、可检测。

从学生的讨论记录及最终呈现的读写片段中可以看到，一部分学生已经开始初步具备高境界思考者的一些基本特质，即他们能站在客观的角度看待最有说服力的观点以及与他们视角不一致观点，能用一种辩证的方式进行思考：什么条件下他们的观点最有可能是站不住脚的，而什么条件下与自己对立者的观点却又是最有道理的。

“聚焦、关联、多维双向”等思考问题的方法逐步成为学生跳出表达舒适区、建构鲜活语言的重要支撑，同时，大部分学生初步建立这样的基本认知：观影、阅读、思考，所有的发散最终都须回到当下，指导当下的生活，并为未来的再深入提供助益。

学生片段练笔示例（聚焦主题词：文化的失落，文化的传承）。

1.很多人把目光“投向”传统文化元素，却并不把心思“投入”传统文化，这带来的往往不是创新，而是变味儿。没有真诚地学习和描摹，何谈创新？……时代对传统文化的需求度小和急功近利心境，这两者导致了一种矛盾，传统技艺名利不可双收的矛盾。

2.传统技艺的失传，是因为一个时代切断了传承的途径;是因为一个时代阻塞了传统的传承方式，却没有辟出新的路径。……在传统文化的传承的道路上，已經固化不能适应时代发展的传承方式及内容固然、也必定是要摒弃的，但其磨砺淬炼的精神宗旨，是我们可以汲取并应用于新的传承方式的开发之中的。

3.没有传统就没有文明，有淘汰就没有进步。一味保护，不是良方;守正创新，才是出路。传统与现代本就不是非此即彼的二元对立，匠心传承不等于守旧。将传统和现代、历史和当下结合起来，传统文化才能焕发新的生机。影片中唢呐匠们深重的失落感深深触动了我，但是，过去的毕竟已成历史，与其在失落中放下手中的唢呐，不如在当下的文化浪潮中找到属于自己的航向。百鸟还需朝新凤，在保留唢呐之魂的同时，通过吸纳新鲜音乐元素、嫁接不同表演技巧、整合传统唢呐曲目、探寻融入现在生活的新路径，这，才是真正的守护。卢梭曾言：最好的法律不是刻在大理石或铜表上，而是刻在公民的内心。传统文化也是如此，它们不是存活于《非遗名录》，而是灵动于匠人的手指尖、繁华于我们的真心上。

影视评析项目式学习的方式方法还在初步的研究探索中，学生从“有知识”走向“能见识”，从“情绪与感觉”走向“分析与理解”，进而走向“论证与评估”，还有很长的路要走。学生思辨力的提升也不是一蹴而就的事，除了学习思辨思维的基本技能，还需要进行反复训练。

[作者通联：南宁市第三中学]