儿童文学的化育：幼儿园传统文化教育的路径探索

杜传坤

一、当前幼儿园传统文化教育存在的问题

20世纪90年代以来，国家层面颁布的数个教育文件里都提出要加强中华优秀传统文化教育，教育部也多次下发相关文件部署落实，而1995年的“九老提案”和2004年的“甲申文化宣言”等，亦对传统文化教育的勃兴起到助推作用。但上述文件所提及的传统文化教育主要针对小学以上学段。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，提出“全面复兴传统文化”的重大国策，要求把中华优秀传统文化全方位融入教育各环节，贯穿于包括启蒙教育在内的教育各学段，以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系，编写中华文化幼儿读物，创作系列绘本、童谣、儿歌、动画等，这在国家政策层面明确了幼儿园具有开展中华传统文化教育的责任。

优秀传统文化是一个民族的精神家园，拥有自己的文化血脉，一个民族才可能具有凝聚力、创造力和自信心。幼儿园开展传统文化教育，可以增强儿童对本民族优秀传统文化的认同，使幼儿逐渐获得自我身份认同，在儿童阶段打下民族文化的根基，避免成为文化无根的“流民”;同时还可培养儿童对传统文化的反思辨识能力，为多元文化背景下更好地实现传承和创新传统文化奠定基础。幼儿园开展传统文化教育的重要性毋庸置疑，但其现状却不尽如人意，主要问题在于以下几个方面。

其一，将传统文化教育等同于“读经”，教孩子死记硬背“四书五经”“三百千”“弟子规”“道德经”等内容，亦即所谓的“儿童读经”或曰“儿童经典诵读”。然而，幼儿不理解经书内容，只是死记硬背很难维持兴趣，也不可能实现情感和精神层面的认同。儿童读经问题曾引发社会各界热烈讨论，反对者多从文化学角度批判“四书五经”中精华与糟粕并存，亦有教育学角度的尖锐批判：“让小孩子死记硬背，即便记诵的是正确的东西，但死记硬背本身是违背正确的教育学观念的，是违背儿童的本能、兴趣和成长需要的，是违背儿童成长规律的。”[1]围绕这一问题的论争至今仍未尘埃落定，但将幼儿传统文化教育简化为“读经”显然是失之偏颇的。其二，将传统文化教育等同于传统美术、传统曲艺、传统节日、传统体育教育等，停留在表面化的文化符号、知识内容的传授与相关技能的训练上，较少触及传统文化更深层次的思想精神、价值观念、审美情趣等，幼儿难以产生心灵与情感的共鸣。其三，传统文化教育以幼儿单向接受为主，缺乏对初步的反思与创新意识的培养。

以上问题与教师对传统文化内涵的理解、教师儿童观的价值取向等密切相关，进而导致了幼儿园传统文化教育的目标定位、内容选择、组织实施等方面一系列的问题。鉴于此，我们提出幼儿园传统文化教育一种更为有效的路径——儿童文学的化育。

二、借助儿童文学进行幼儿园传统文化教育的必要与可能

儿童文学中的神话、传说、民间童话、歌谣等本身就是传统文化的有机组成部分，当然这些民间文学要经过不同程度的改编才能适合今天的儿童。民间文学是孕育现代儿童文学的母体，人类的幼年时代最先拥有了歌谣和神话，而后神话逐渐演化出传说和童话等，这些古老的故事和歌谣中蕴含着民族文化的基因密码。也正是在这个意义上，格林兄弟开始搜集整理德国民間童话，以此保卫民族文化遗产，弘扬德国民族精神。而神话作为先民原始思维的产物，更是一切文化的源头，中国神话与西方神话相比具有鲜明的民族特色，凝结着中华民族独有的文化品性。同时，通过将传统文化中的民俗、节日、节气、艺术等内容“儿童文学化”，当代作家创作出许多适合幼儿阅读的文本，其中大部分以绘本的形式出现。此外，当代某些儿童文学新作中蕴含着传统文化的精神内涵，甚至其语言文字也体现着传统文化的某种气质。这些都使得儿童文学与传统文化之间具有了特殊的亲缘关系。

幼儿园传统文化教育的目的并非仅仅在于文化的传承与发展，它必然也应对幼儿自身的生命成长富有意义，否则它就是外部强加于幼儿的枯燥材料信息。也只有跟幼儿的生活经验与生命体验相融合，唤起幼儿对“意义”的体悟，传统文化才可能真正内化于幼儿的血脉之中，切实影响幼儿文化身份的建构。“养育孩子最重要的，也是最困难的任务就是帮助他找到人生的意义……对于这一任务，父母和其他照料孩子的人所产生的影响是最为重要的;其次是我们的文化传统，但我们必须以恰当的方式将其传递给儿童。在儿童时期，只有文学能最好地传递这种知识。”[2]儿童文学起源于教化儿童的需要，意在使儿童读者养成对某些社会文化价值的正确认识，“为人类提供良好的人性基础”，与一般文学相比，它更无法撇清对读者的文化责任。

身份不能通过回忆，而是要通过“叙述”来确立，现代民族国家的创建依赖小说与传媒，“民族这个‘被设想成在历史之中稳定地向下（或向上）运动的坚实的共同体是通过文字（阅读）来想象的”。[3]同理，对于儿童文化身份建构所需要的“叙述”而言，以适合儿童的象征性符码进行“叙述”的儿童文学无疑是极为重要的一种载体。换言之，“每种文化中的个人主体及欲望是在该种文化所讲述的故事中且通过这些故事被建构、制约和容纳的”。[4]儿童通过文学阅读建构意义的过程也是自我文化身份建构的过程，提供给儿童的故事很大程度上也隐含着成人自觉的文化期待。所以故事“不像几何学那样清白无辜”，故事是“文化的流通货币”，而文化是我们所希望之物的制造者和实施者。[5]文学世界有一套不同于真实世界的叙事模式，它不是“确指”而只是“意谓”，它使读者打开一扇审视现实与自我的窗户。在现实性与可能性织就的网中，故事显示了它的乌托邦气质，在唤醒孩子惊奇感的同时，激发其想象，解放其心智。优秀的儿童文学对儿童心智、情感、精神、心灵成长等都具有熏染、浸润与提升作用，它以潜移默化、润物无声的方式，参与儿童对生命意义与文化身份的建构，这便是儿童文学的“化育”。

儿童文学的叙事性还与幼儿的叙事性智能结构相契合。美国当代心理学家杰罗姆·布鲁纳曾提出两种思维模式，即例证性思维和叙事性思维，前者依赖于对形式完备的命题的验证，告诉我们事物是怎样的，它是逻辑—科学范式的思维;叙事性思维主要集中在人物及其行动的原因、意图、目标和主观经验，通过情节化的处理，把特定事件放入整体的故事中加以理解，“不是通向事物是怎样的，而是事物可能是怎样或曾经可能是怎样的”。[6]类似的还有弗朗索瓦·利奥塔对于科学知识和叙事知识的区分，保尔·维茨对命题思维与叙事思维的区分，以及皮亚杰对前运算与具体运算等认知发展阶段的划分。幼儿所具有的主要是叙事性思维，处于前运算阶段，有泛灵论特点，心理活动是直觉性的、非逻辑性的、情境性的，他们经常运用自己的想象，把周围的事物看作是有生命、有联系、有故事的世界。传统文化内容在儿童文学化过程中，其叙事常运用想象、夸张、拟人等手法将抽象概念具体化，赋予事物以生命和意义，从而与幼儿的叙事性思维相契合。

三、通过儿童文学开展幼儿园传统文化教育的方式

以儿童文学开展幼儿园传统文化教育，其具体方式可从上文提到的儿童文学与传统文化的几种亲缘关系入手。

其一，以民间文学的阅读引领幼儿溯源传统文化之根。最初由成人和儿童共赏的那些口耳相传的歌谣、神话、传说、民间童话、寓言等，有很多随着历史变迁被不断地改编或再创作，逐渐成为儿童或幼儿专享的文学，并以文字或图文并茂的印刷物与电子媒体形式等被传播。近些年来，此类民间文学的编创蔚然成风，例如浙江少儿出版社的“绘本中国故事”丛书（2008）、天地出版社的《汉声中国童话》（2018）等。教师可有意识地选择这类作品进行师幼共读，并注意以下几个问题。首先，应尽量选择涵盖中华各民族的、多種体裁类别的民间文学，让幼儿感受传统文化的多样性、丰富性。其次，由于此类作品的编创质量良莠不齐，教师可参照获奖书单、专家推荐、作品评论等，选择那些经过“儿童化”“文学化”“现代化”等适当转化的儿童文学。再者，根据幼儿年龄班选择民间文学的不同文体，有所侧重，比如富有音韵节奏的童谣很适合小班，对于童谣中荒诞离奇的内容孩子可以“不求甚解”;需要一定理性思维参与的寓言故事则更适合中大班;神话和童话各年龄班均可，要根据其内容深度循序渐进。阅读过程应重视以多种方式加深幼儿的感受与体会，鼓励幼儿通过“一百种语言”来表达自己的阅读体悟。

其二，通过绘本阅读将传统文化元素意义化或具象化。目前以传统节日、习俗、节气等为题材要素的儿童文学日益丰富，大都以绘本的形式呈现，图文结合共同讲故事，而且较普遍地使用水墨画、剪纸、脸谱画、泥塑、拓印、布艺拼贴、工笔、刺绣、年画、皮影、戏剧等多种中国传统艺术形式，从视觉上就颇具中国风。这些艺术形式服务于绘本叙事的表达，叙事本身则赋予文化要素以意义，就像生活本身并不提供意义，借由对生活经验的叙事才能赋予生活以意义。与幼儿共读这类绘本时，除了关注那些体现民族特色的节日习俗等内容和艺术元素，更应重视引导孩子去发现和体验这些传统节日习俗背后隐含的思想情感、价值观、审美观等。比如对于绘本《团圆》（余丽琼文、朱成梁绘），除了通过阅读了解传统节日春节以及相关的贴对联、吃汤圆、包幸运硬币、放鞭炮、拜年等习俗，更要帮助幼儿结合生活经验，去体会其中父女之间的亲情，感受本民族追求团圆美满家庭生活的传统观念，积极乐观、勤劳朴实的生活态度等。

以文本阅读为基点，结合文本内容还可以进行延伸，整合相关领域的主题活动，让传统文化教育更加立体化、生活化。同时因为有文本故事的意义基点，这些延伸活动就不会沦为外在、零散、强加的无意义行为，幼儿所获得的关于节日习俗等的知识系统也就更具有吸引力。因为“所有的知识都是人的希望、恐惧和激情的一种产物。如果我们想要把知识的内容变得引人入胜、意义丰沛，那么，我们就需要把它放在赋予了它蓬勃生机的、充满了希望、恐惧和激情的背景中来展示它”。[7]将传统文化元素放在赋予了它生命力的故事背景中，以故事形式展开的传统文化教育也就更富有生机与活力。

当代作家创作的儿童绘本中，有不少作品的人物、情节、背景或许是当下的，其底层却浸润着中华民族的传统伦理观、悲悯情怀、美学观与思维方式。例如《安的种子》（王早早文、黄丽绘）中遵循自然规律、天人合一的思想，《梅雨怪》（熊亮文图）中无为超然的道家哲学思想，《烟》（曹文轩文、郁蓉绘）中的矛盾双方对立转化思想与虚实相生的美学观等。金波、保冬妮、秦文君、蔡皋等人的儿童文学作品中，也常隐含着融入作家个人体验的传统文化精神。这类绘本以故事的形式赋予抽象的文化精神以具象化的形体，也是幼儿园传统文化教育不应忽略的文化资源。

其三，以“对照阅读”培养幼儿对传统文化初步的辨识能力与反思意识。传统需要在继承与创新中发展，并在发展中逐渐积淀形成新的传统。在以全球化、多元化为重要特点的后喻文化时代，培养儿童对传统文化的辨识反思能力，或者说对文化价值的判断能力、选择能力与创新能力，显得尤为重要。对幼儿而言，这些能力或许非常初步，甚至只是一种反思意识的萌芽，但仍然很有必要。儿童文学的对照式阅读有很多种形式，包括中西对照、古今对照、同主题文本的对照、同一故事不同版本的对照等等。例如中西方“狼外婆”童话的对照、“灰姑娘”童话的对照，我国古代寓言《愚公移山》与当代美国绘本《明锣移山》（阿诺·罗北儿著）的对照等。对照阅读以及阅读中的讨论可以帮助幼儿走向深度学习，初步辨识中国传统文化的某些特点，感受其变迁与差异，建立幼儿与传统文化的平等对话关系，鼓励幼儿在原有经验与思维能力基础上勇于表达个人观点，想象更多的可能性。

其四，在“朗读—倾听”中涵养幼儿对母语的美好感觉与敏感性。作为书面语的儿童文学语言对幼儿的民族认同具有根本性意义，“语言最小的意义，大概可见一个人的气质，而最大的意义则可见一个民族的气质。古代汉语曾在我们这个民族的气质形成中起到过看不见但却极深刻的作用”。[8]语言不仅仅是一种交际工具，它还是文化的物质外壳，承载着文化的核心价值。低幼儿童文学作为“浅语的艺术”，如能从凝重、端庄、雅致、斯文的古代汉语中吸取营养，浸润到今天儿童文学的语言中，就能更好地唤起幼儿对母语的美好感觉与敏感性，在孩子的内心培养起对民族文化身份的认同。教师可以有意识地选择语言质地优美、经得起朗读的儿童文学作品，以多种方式为孩子朗读，让幼儿以“听赏”的方式感受母语特有的味道。

综上所述，基于幼儿、传统文化与儿童文学之间的密切关系，儿童文学的化育可以作为一种有效路径，通过民间文学阅读、蕴含传统文化元素的绘本阅读、对照式阅读、听赏阅读等方式，开展幼儿园中华优秀传统文化教育。儿童文学的化育，其具体的内容与方式可以更丰富多样，是一种值得期待与深入探索的幼儿园传统文化教育路径。

参考文献：

[1]刘晓东.儿童读经能否读出道德中国[J].中国教师，2005（06）：14.

[2]布鲁诺.童话的魅力：童话的心理意义与价值[M].舒伟，丁素萍，樊高月，译.北京：社会科学文献出版社，2015：2-3.

[3]本尼迪克特.想象的共同体：民族主义的起源与散布[M].吴叡人，译.上海人民出版社，2005：9.

[4]凯伦.镜子与永无岛：拉康、欲望及儿童文学中的主体[M].赵萍，译.合肥：安徽少年儿童出版社，2010：105.

[5][6]杰罗姆.故事的形成：法律、文学、生活[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2006：3-12，83.

[7]基兰.富有想象力的课堂教学[C]//潘庆玉.富有想象力的课堂教学.广州：广东教育出版社，2009：序.

[8]曹文轩.重说文白之争[C]//曹文轩.一根燃烧尽了的绳子[M].北京：人民文学出版社，2009：381-382.