生本课堂三要素：起点、兴趣、过程

文|臧学华

2011年版课标推出已有10年，以生为本、以学定教、顺学而导、少教多学、让学于生等教学理念不断见诸各类文章之中。可是，许多教师觉得“理想很美好，现实很残酷”，在教学实践中往往会面对专家们提出的林林总总的教学理念无从着手。如何将这些“生本课堂”的教学理念转变为实实在在的教学行为，让一线教师能从平常的课堂教学实践中体悟到这些理念真真切切的存在，并在这些理念的引领下进行教学设计，展开课堂教学活动呢？

课标在“课程基本理念”中有这样一段表述：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，倡导自主、合作、探究的学习方式。”这段表述可以理解为是课标对“生本课堂”的具体描述。因此，在各类教研活动中，笔者经常从这段话出发，与老师们探讨语文素养的提升，探讨学教方式的转变，探讨“生本课堂”的构建，并逐步摸索出一点门道。

一、通读教材，准确把握逻辑起点

“所谓逻辑起点，是指学生按照教材学习的进度应该具有的知识基础和能力水平，它是教材的编写者根据教材的逻辑结构和大多数学生的学习状况而预设的一种标准，是静态的、封闭的。”

当下使用的统编本教材，逻辑结构清晰，语文要素序列明明白白，老师们比较容易把握教学的逻辑起点。可是在实际教学中，有些教师会犯经验主义错误。一次随堂听课，看到一位教师执教二年级下册《开满鲜花的小路》时孜孜不倦地指导学生概括文章的主要内容。课后询问，原来这位教师觉得概括文章主要内容是一项非常关键的语文能力，所以他每课必问：这篇课文讲了一件什么事？这篇文章主要写了什么？孰不知，课标是在第二学段提出“初步把握文章的主要内容”这一要求的，在教材的编排中，围绕这一要求，逻辑起点层级明晰：借助关键语句理解一段话的意思（三年级上册第六单元）；学习带着问题默读，理解课文的意思（三年级上册第八单元）；了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的（三年级下册第三单元）；借助关键句概括一段话的大意（三年级下册第四单元）；了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的（三年级下册第七单元）；了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容（四年级上册第四单元）；关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容（四年级上册第七单元）；学习把握长文章的主要内容（四年级下册第六单元）。这位教师的做法，显然没有遵循教学的逻辑起点。

再如一位教师执教四年级上册《蟋蟀的住宅》，花了28 分钟进行字词读音的指导和生字书写的指导，明显忽视了识字教学的逻辑起点。课标在第一学段要求“学习独立识字”，在第二学段要求“有初步的独立识字能力”。四年级用一堂课里近三分之二的时间进行识字写字，肯定是不妥当的。

也有一些教师因为不加甄别而误用了一些课例的做法，生搬硬套，导致课堂教学的逻辑起点出现偏差。曾看到一位教师执教一年级下册《静夜思》，课堂的重头戏竟然是要学生明背景、知意境、悟诗情。一年级的古诗教学，除了借助文本载体进行识字写字教学之外，应该是通过朗读、背诵展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。像这位教师的做法，追求课堂深度，却罔顾学段特点，是不可取的。

在教学中，我们务必精准把握教学的逻辑起点，避免低段教学中高段化或者高段教学低段化的现象。

二、研究学生，切实了解现实起点

“现实起点，是指学生在多种学习资源的共同作用下，实际具备的相关知识、学习能力、思维水平等，它的主体是学生，是动态的、开放的。”美国认知教育心理学家奥苏贝尔曾说过：“如果我不得不将教育心理还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”

在当下这样一个信息爆炸的时代，学生的学习渠道是纷繁复杂的。现在的学生，上一年级之前识字量达到成百上千的比比皆是。浙江省教研室小学语文教研员余琴老师一直倡导老师们每一年都要做好一年级新生的学前识字量调查，不能无视学生的差异，简单进行同起点教学。表1 是一所县城小学一次学前识字量的调查统计。

表1

不调查不知道，一调查吓一跳。看着这样的数据，任教一年级的语文教师作何感想？建构主义认为，“学习”不是简单的信息积累，是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。那么老师们是否应该好好思考，如何面对如此悬殊的差别，在课堂上该怎样不让落后的学生陷入泥淖，又该怎样让已经跑在前方的学生保持学习的兴趣呢？

践行“生本课堂”，教师应该关注学生学习的现实起点，不能在备课时只是备教材、备教法而不备学生。然而，在许多教师的课堂中，现实起点是被忽略的，甚至可以说是被漠视的。不管学生是否已经通过自主学习掌握到怎样的程度，不管学生的个体差异如何，不管是三年级还是五年级，仍就这么上，按部就班，是许多教师日常教学的做法。学字词、读课文、讲内容、悟情感、知表达，日复一日，课复一课。这样的教学会逐渐磨去学生学习的兴趣，使学生失去学习的乐趣。那么，一堂课的教学该如何把握学生的现实起点呢？

一节课的开始，通过谈话、询问，是围绕一堂课的教学了解学生现实起点的常规方法。许多教师会设计预习单（课前学习单）来了解学生的现实起点。例如，教学《黄山奇石》设计这样的课前学习单：

1.试着读一读，把觉得难读的词语用横线画出来。

中外闻名风景区安徽省南部秀丽尤其

仙桃石巨石一位天都峰著名奇形怪状

2.下面哪些词语的意思你不太明白，请用波浪线画出来。（略，同第一题。）

3.在下面的田字格中试着写一写第48 页上的9 个生字，觉得难写的做上记号。

4.读了课文，把你觉得有趣的石头的名字写下来。

看似简单的四项任务，可以清晰地掌握学生通过课前的自主学习，已经达到怎样的程度，生字、新词的识记和词语理解的难点在哪里，生字书写的困难在哪里，学生对哪些奇石最感兴趣。而后可以根据反馈统计精准把握教学的现实起点，有的放矢，修正教学目标，突出重点难点，调整教学流程。但遗憾的是，有些教师虽然也有课前学习单，但是做归做，上课又把从课前学习单上获得的信息抛到九霄云外，从零开始教学，课前学习单成了摆设，教师还是“我的地盘听我的”，没有认真研究教学的现实起点。

把学生带到哪里，就要知道学生现在在哪里。学生学习的现实起点是影响学生学习新知识的重要因素。践行“生本课堂”，要精准把握学生学习的现实起点，着眼学生的最近发展区，这是一堂课能否充分发挥学生的学习潜能，能否较好地达成预期目标的关键所在。

三、激发兴趣，创建学教关联支点

“兴趣是最好的老师。”这是伟大的科学家爱因斯坦的名言。在课堂上，如果学生一旦对学习活动有了浓厚的兴趣，就会激发他们的好奇心，而后主动去求知、去探索、去实践，并在求知、探索、实践的过程中产生愉快的情绪和体验，进而幸福地达成学习目标。

“生本课堂”尤其要关注学生的学习兴趣，教师要避免做一些事与愿违、吃力不讨好的事情，要想办法让学生的兴趣点和教学的重点难点产生共振、发出共鸣。

《寓言二则》中《亡羊补牢》《揠苗助长》这两个故事大部分学生早就读过，教学时如果忽视学生的现实起点，就很难激发学生的学习兴趣。因此，笔者在教学中，上课伊始首先问学生：“这两个故事你们读过吗？”“什么时候读的？”“你会讲这个故事吗？”然后再说：“很多同学都会讲这两个故事了，那我们这节课该学些什么呢？又该怎样学呢？”通过对话了解学生的现实起点，表扬他们喜欢阅读的好习惯，再来讨论学习的内容。课堂上让学生自己提出学习的内容，这一策略非常有效，整堂课学生始终保持较高的学习兴致。

笔者执教公开课《刷子李》，课前，首先亮出自己的绰号，让学生猜猜得此绰号的原因。这样的举措，既缓解了学生来到陌生环境的紧张心理，又减轻了教师与学生首次见面的陌生感，拉近了师生的距离，并且开始撩动学生的好奇心。然后，让学生聊一聊他们的绰号，在轻松、自然、俏皮的交流中，释放学生面对众多听课教师的压力，在满足好奇心的同时，明白绰号往往是出自个人的长相、性格、爱好、特长或是名字的谐音。接着，出示《俗世奇人》的目录，让学生发现这本小说集中的人物都有响当当的绰号，并且向学生介绍《刷子李》《泥人张》《好嘴杨巴》等篇目被选到了中小学的教材里。学生的好奇心又一次被激活，许多学生马上表示此小说集肯定值得一读，课后要把《俗世奇人》找来好好阅读。课堂上，当学生从“干活前，他把随身带的一个四四方方的小包袱打开，果然一身黑衣黑裤，一双黑布鞋。穿上这身黑，就好像跟地上一桶白浆较上了劲”体会到刷子李这一人物“打扮奇”的特点。为了加深学生对这一特点的印象，笔者模仿单田芳演绎了这一段的朗读，学生跃跃欲试，兴致盎然。这样的做法，一方面是让学生进一步体会作品语言的韵味；另一方面是为了让学生感受优秀传统艺术的魅力，并且激发他们了解传统艺术、了解民间艺术的兴趣。

兴趣有着定向和动力的作用，学生能否主动参与学习活动，关键在于学生对于学习有没有兴趣。追求“学为中心，以生为本”的课堂，要想方设法激发学生的学习兴趣。学习兴趣是推动学习的风帆，是学习活动得以有效进行的动力系统。

四、经历过程，不断碰撞思维触点

“经历”一词在词典上解释为：亲身见过、做过或遭受过。“生本课堂”不能让学生成为课堂的匆匆过客，而是要让学生亲历学习的过程。让学生经历学习的过程，有利于在课堂上引起学生的认知冲突，形成思辨的氛围；让学生经历学习的过程，有利于使他们获得发现的机会，培养探索的精神；让学生经历学习的过程，有利于培养学生独特的思维个性和解决问题的能力；让学生经历学习的过程，有利于学生养成克服困难的意志，获得成功的体验。

许多教师有这样的习惯，问题一提出，只要有学生举手，就会让学生发言。这样的做法，剥夺了大多数学生思考的空间与时间。“生本课堂”要舍得在学生独立思考上花时间，等一等，让大多数学生跟上来，不要让现成的答案禁锢了学生的思维。如《景阳冈》的教学，课始让学生基于预习，用一个词来评价武松，写在课题的边上。通常的操作策略是教师提问，学生回答。在这儿，虽然只是简单地将指名回答变成全员笔书，但这一学习方式的转变，调动了所有学生的思维，避免了课堂上部分学生沦为看客和听众的现象。

小组合作学习是老师们常用的教学手段。可是，小学语文课堂的合作学习，很多是假合作，只有合作的形式，缺乏合作的内涵。优秀学生掌控了小组的发言权，其他组员逐渐习惯于化身绿叶。“生本课堂”要让每个学生经历“个性思考到小组碰撞”，把“假合作”变为“真探究”。如《将相和》的教学，不仅要让学生对廉颇和蔺相如留下深刻印象，还要让学生通过探究发现表达的奥秘。首先让学生自己读读他们说的话，说说在这样的话语里。看到了怎样的廉颇，又看到了怎样的蔺相如。

然后再引发学生思考：“一将一相，一文一武，仅仅三言两语，我们就一下子看到了不一样的人物形象。这文字为何如此具有魔力，值得我们细细研究。请你默读这两段话，想想廉颇和蔺相如说的话各自有什么特点，到底有何不同，区别在哪儿。”学生经过独立学习之后，再进行小组合作探究，会逐步发现两个人物对对方的称呼不同。蔺相如发自内心地尊重这位战功赫赫的廉将军，而廉颇称蔺相如为“他蔺相如”，这称呼里有蔑视、有愤怒。发现两人的心中所念不同，一个是“我、我、我”，一个是“赵国、赵国、赵国”。还发现一个是“我廉颇”“蔺相如”把自己放在前面，一个是“我们俩”看着毫无嫌隙。之后再让学生关注口之称呼、心之所念、言之顺序尝试着写一写廉颇负荆请罪时可能说的话，反馈中看到学生的写话表达充分关照了这三个表达特点。

再如《草船借箭》的教学中，阅读第2 自然段周瑜和诸葛亮的对话，体悟人物的个性特点之后，引导学生发现这段对话里没有展现人物说话语气、口吻、内心的提示语，都是“周瑜说”“诸葛亮说”，然后让学生根据内容和人物的心理补写提示语。当学生交流了贴切又精彩的提示语后，进行质疑，这么引人入胜的提示语罗贯中写不出来吗？他为什么不写？从而由语言入手，将学生的思维推向更深层次的思考：《三国演义》是一本谋略之书、智慧之书，第2 自然段中周瑜与诸葛亮的对话，没有个性化的提示语，而是直接的语言描写，就是因为两个人表面上都装着不让对方看出心思，心里却另外打着算盘。这一场对话，其实也是一场语言的交锋。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”这样一次关于提示语的学习，让学生成为了课堂的发现者、研究者、探索者，可以预见，在以后的习作中，当写到对话的时候，有些学生就会斟酌一下，是否用提示语，如何写提示语。

践行“以生为本、以学定教”的教学理念，教师应研究教材、研究学生，充分明晰学生的学习起点，激发学生的学习兴趣。在教学中教师应真正成为教学活动的组织者、引领者，并力求让学生在自主、合作、探究的学习方式下提出问题、解决问题，让学生在积极、愉悦的状态下经历语文学习的过程。