单篇精读课文教学主张：从整体走向整体

文|臧学华

在统编本教材全面实施的今天，老师们关注的是“核心素养、语文要素、人文主题”，聚焦的是“深度学习、特殊单元、群文阅读”，研究的是“教学理念、学教方式、评价体系”。此时，来谈教材的处理似乎有点小儿科的味道。也显得有些不合时宜，总觉得自己缺乏与时俱进的思想。可在各级各类小学语文学科的研训、竞赛活动中，却发现，虽然教学研究热火朝天，专家名师在讨论“单元整组教学”，在探索“大阅读、大设计”，可是“单篇精读课文教学如何处理”这一基础问题仍然是许多一线教师的困惑。

第一课时最没劲

场景：××市小学语文名师教学艺术展示活动的课前谈话

“老师，您给我们上第几课时呀？”

“你们希望我上第几课时？”

“第二课时。”

“为什么？”

“第二课时最丰富，精彩的内容一般都在第二课时里讲。”

“可今天，我们要上第一课时。”

“啊……第一课时最没劲了。”

“怎么说？”

“第一课时，读读课文，学学生字，讲讲词语，说说内容，太简单了！”

能照老样子上课吗？

场景：××县农村教师素质提升工程培训现场中场休息

“×老师，我上了20 多年语文课，现在都不知道该怎么上课了。”

“不会吧？”

“以前，我们上课，第一课时初读课文，学习生字新词，理清文章脉络，第二课时讲读课文，第三课时做作业，现在好像不对了。有些公开课，一篇精读课文，老师一课时就把课文上完了，这样行吗？”

“我们以前出去听课，听到的一般都是第二课时，现在听到的基本上是第一课时，是不是现在要把重点放在第一课时了呀？”

“现在的第一课时到底该上些什么呀？”

“我们都年纪一大把了，课改的新理念也领悟不了了，我们还是照老样子上课，行吗？”

高潮没出来怎么行

场景：一次《父爱之舟》磨课活动的课后交流

“这篇课文的教学，你觉得最大的困难是什么？”

“课文太长了，不知道该怎么入手。”“你觉得今天的教学怎样？”

“容量大了点。”

“是的，这样处理教材会因面面俱到而面面欠到。”

“那怎么办？”

“你自己是怎么想的？”

“我想上第二课时，可这是新教材，许多老师不熟悉，我怕听课老师听起来太突兀。”

“那你就上第一课时。”

“上第一课时啊……我怎么把这篇课文的重点上出来呀？”

“出不来就别出来嘛！”

“这样啊？……高潮没出来怎么行？”

平时我也不这样上

场景：一次骨干教师送教下乡活动的互动交流

“×老师，你好！我是刚才和你一起学习的那些孩子的语文老师。你执教的《月光曲》，像《月光曲》一样的美。”

“谢谢！”

“不过，我有一个疑问。”

“请讲。”

“这篇课文的教学就这样完成了吗？”

“哦……不是的。”

“那你觉得，我第二课时该让学生做点什么？怎么做呢？”

“这个……”

“你觉得，你的教学设计科学吗？课时容量的分配恰当吗？”

“今天是公开课，所以我把最精彩的部分拿出来了。”

“你把“果肉”都吃了，我怎么办呀？”

“不好意思，打乱了你的教学，其实……平时我也不这样上！”

确实，传统的课时划分，内容安排容易操作。但是，当学生对教师的教学程序了如指掌时，我们的课堂还有几分活力？教师的引领还有多少含金量呢？当学生高喊着第一课时最没劲的时候，我们怎么还能照老样子上课呢？

“拥有亮点、把握精彩、呈现高潮”是如今许多教师在课堂上所追求的，特别是在执教公开课的时候，为了拥有瞬间的精彩，上什么内容要从第一册选到第十二册，从精读选到略读，从课内选到课外。“高潮没出来怎么行”的茫然和“平时我也不这样上”的矛盾，不就是片面追求的苦果吗？课堂要追求亮点，但那绝不是课堂教学的全部。有人说，没有亮点的课不是一堂好课。我要说，只有亮点的课也绝不是一堂好课。

那么，是否可以在传统的经验和新理念的贯彻中间寻找一条驾驭课堂的新思路呢？单篇精读课文的教学应该追求“从整体走向整体”。

着眼全局 整体考虑

钻研教材，要从整体入手，这是老生常谈的话题。略读课文教学一般用一课时完成，而精读课文的教学不同于略读课文，往往需要两课时甚至三课时完成。备课时首先要确定整篇课文的教学目标，教学重点、难点，再确定分课时的教学目标及重点、难点，然后进行教学设计，这是作为一个语文教师必须牢记的基础知识。可在操作的过程中，许多教师的视角比较小，往往拘泥于一堂课的教学设计，公开课就更明显。还有些教师竟然先进行教学设计，最后再确定教学目标，这是极不科学的。

在一次同课异构的教研活动中，有两位教师执教《为中华之崛起而读书》这篇课文，而且都是第二课时。我们来比较一下两位教师的第一环节。

教师甲：

师：昨天我们初步学习了课文《为中华之崛起而读书》，学会了生字新词，了解了课文内容。今天我们继续走进《为中华之崛起而读书》。

（生齐读课题）

师：读了这个课题，你有什么要问的吗？

生：“崛起”是什么意思？

生：少年周恩来为什么会立下“为中华之崛起而读书”的志向？

多么啼笑皆非的导课，多么自相矛盾的设计。很显然，这位教师既不想让字词教学分割他宝贵的40 分钟，又舍不得“读题质疑，导入品读”的教学设计。如果这位教师能着眼全局，从整体上考虑，应该不会出现这样的低级错误。

教师乙：

师：同学们，这节课我们继续学习《为中华之崛起而读书》。先请大家按要求写几个词语。（课件依次出示）

（1）看拼音写词语。

qīnɡ xī xiōnɡ huái xùn chì

（）（）（）

（2）根据意思写词语。

因为有疑问而困惑不能理解。（）

（3）写出文中含有“振”的词语。

师：（课件出示答案）同学们赶快把自己写的词，跟大屏幕上的答案对照一下，写的不一样的找找原因，然后改正。

师：你能用上“为之一振、中华不振”来说一说课文的主要内容吗？

师：让我们再次走进课文，去了解当时的“中华不振”，去感受周恩来让人“为之一振”的清晰而坚定的话语：“为中华之崛起而读书！”。

从这一教学环节，我们就不难看出教师是通盘考虑的。从简单的几个步骤中我们可以了解到，第一课时学生学习了生字新词，初步了解了课文叙述的几件事。第二课时从扎扎实实的复习字词入手，很自然地从“中华不振、为之一振”这两个关键词，基于本单元的语文要素，导入到第二课时的教学。

“着眼全局，整体考虑”，看似简单却难做，我们的一些骨干教师也会犯错。在一次小学语文青年教师课堂教学评比活动中，有位教师执教《海滨小城》一课，资料上呈现的教学设计是这样的：

第一课时

1.想象海滨小城，向往美。

2.走进海滨小城，感知美。

3.驻足海滨小城，欣赏美。

4.寄情海滨小城，表达美。

第二课时

（略）

我认真聆听了那堂课，又拿着他的教学设计研究了多次，感叹于如诗的小标题，一气呵成的四个环节，可我琢磨不出，那个“略”字背后到底还有什么。这样一位青年骨干教师，在钻研教材时都拘泥于一个课时，我们还有什么理由责怪普通老师呢？看来要做到“着眼全局，整体考虑”不容易，要做好就更难了。

合理分配 学会放弃

出于“着眼全局，整体考虑”，有些教师又会走入另一个误区，好像一篇课文的教学很难分课时进行，觉得少了哪一块都不舒服，一堂课完成才觉得完美。要走出这个误区，处理教材时要做到“合理分配，学会放弃”。

一次，一位新教师上汇报课，他选择了《掌声》这篇课文。自己钻研教材后，他拿着教案来请教我。我一看，字写得很大，千方百计占满了三个页面。看到我的惊讶状，他解释说，第一遍读课文，觉得故事很感人，所以选它，可仔细读读又觉得没什么好上的。我让他别急，陪着他细细品读，深入钻研。过了一天他带着第二份教案造访，洋洋洒洒七大张，字也小了许多。我问他，这么多，来得及吗？他告诉我，试教了一下，50 多分钟还没上完。我又问他，为什么不舍弃一些内容。他说，前天听我一讲，他又觉得要上的内容很多，值得品读的句子也很多，少品一句话就觉得不到位，少了一个板块课就显得不完整。我告诉他，一节课的容量要适当，要学会放弃，可以把这些内容分两课时上，并且尽量做到每一个课时主线分明，重点突出。后来在活动之后交流时，他说这次活动，最大的收获就是他的教案从三页到七页，又从七页到五页，在这个过程中他学到了很多。

如果说，第一份教案反映出这位教师钻研教材能力的欠缺，第二份教案反映的则是这位教师缺乏合理分配的能力，敢于放弃的勇气。

一次听一位教师执教《圆明园的毁灭》。课始，读课文，梳理课文脉络完成思维导图。而后学习“布局”特点，围绕“众星拱月”读句子，看图示。接着，学习“建筑”特点，补充资料，想象“蓬岛瑶台”，欣赏“武陵春色”，补充诗句，根据诗句设计园子。然后，学习“文物”部分，研读句子，观看视频，阅读链接，小组合作，学习课文中的写法介绍文物。课堂呈现中，教师快马加鞭，学生鸭子上架，匆匆忙忙，风风火火，还是没能在40 分钟内完成教学。贪多嚼不烂，教师钻得太深，想得太多，教得太多，追求完美，却得不偿失。学会取，不易，学会舍，更难。教师在钻研教材的时候，优秀的教学课例是好的资源，但是千万不能看看这个不错，看看那个也很好，东拼西凑、一股脑儿地糅在一起，使得自己的课堂成了一个大杂烩。

相对独立 整体融合

经常看到教学杂志上刊载教学设计，但一般都是全课时的，设计大多很精美，拿来用却并不是很实在，因为设计的容量一课时是肯定完不成的，要分两课时进行教学，又觉得在哪儿断开都不合适。

合理分配，科学取舍之后，应该考虑让每一个课时都是一个整体，力求做到整体加整体还是整体。

例如，教学《桥》一文时可以这样进行设计：

第一课时

1.初读整体感知，建构平面形象。

2.再读品味语言，形成三维画面。

3.研读理解感悟，定格老汉形象。

4.品读文章结尾，升华老汉形象。

第二课时

1.感受语言特点，领会写作特色。

2.深入研读课文，紧扣两个“吼”字和两次“喊”，走进老汉的内心世界。

3.品味课文题目，领悟多层含义。

再如《司马光》第一课时，我们确定教学目标为：（1）认识“司、跌”等5 个生字，会写“司、庭”等7个字。（2）朗读课文，能注意词句间的停顿。尝试背诵课文。（3）借助注释，能用自己的话讲一讲这个故事。安排了四个教学板块：（1）初读文言学停顿；（2）默读课文知人事；（3）借助注释说故事；（4）熟读成诵填汉字。

第二课时进行这样的教学安排：（1）再读课文，体会司马光的聪明机智与沉着冷静。（2）了解这篇课文和其他课文在语言上的不同之处，初步体会文言文与现代文的区别。（3）拓展阅读《凿壁偷光》《孔融让梨》等文言故事，感受古时孩童美好的品质，激发阅读小古文的兴趣。

这样的教学设计，不仅具有每一堂课的整体性，又有分课时结合后的整体性。可以说，这样的教学设计既打破了传统设计的单一化，又避免了时尚教学设计注重一课时的倾向。

我想，如果单篇精读课文的教学，老师能做到“着眼全局，整体考虑；合理分配，学会放弃；相对独立，整体结合”，就不会再有“能照老样子上课吗”的迷茫，不会再有“高潮没出来怎么行”的困惑，不会再有“平时我也不这样上”的矛盾。