基于学困生的“解困”教学策略

文|陈 欢

数学教师经常关注和交流的一个热点问题便是学困生的学习问题。教师对学生的关注一般还是体现在情感上，而教学方法上体现较少，特别是对教学内容的处理上，对学困生的关注还不够。我们的课堂能否在面向全体的情况下，更关注所谓的学困生——“困在哪儿”“如何解困”，使教学方法和教学内容更适合这些学困生学习，不至于非要到课后再去补。

一、想你错，你就错——条条大路通罗马

“想你错，你就错。”这是在教学中学困生最常见的现象，学困生很容易掉进命题者的陷阱。年轻教师经常抱怨：我明明已经告诉他要小心，他还是错了！其实，这很正常，对于学困生，提醒的作用并不大，因为他们的思维是相对滞后的，抗干扰能力较弱。甚至，善意的提醒有时反而会起到反作用。所以，何必非要往学生一定会错的这条路上走呢？完全可以换个思路，一条适合学困生的路。例如，一次课堂中，出示题目：98×74。学生试做，再交流。

师：这两种方法，哪种简单？学生都觉得第一种方法简单。这时，有一学生（属于学困生）非说第二种好，其他学生都笑了。笔者当时未作处理，紧接着做类似题目的练习。在练习中，笔者发现几位学困生还是做错，并且用的是方法一。而之前那位学生用方法二，又做对了。究其原因，方法一对学困生来说有两个难点：一是带减法的乘法分配律，学生不容易想到，他们习惯上还是会拆成两个数的和；同时，即使想到了，也会不小心将98 拆成（98+2）。二是类似7400－148 的退位减法，学困生很容易出错。而方法二虽然计算复杂点，确刚好将这两处难点规避了。

有了前一个班的教学经验，于是，在第二个班级，笔者没有去排斥方法二，而是将两种方法进行了对比，让学生思考方法之间的异同点。在学生了解两种方法各自的优势后，再个别提醒几位学困生——“老师向你们推荐……”，而其他学生一般都会自觉选用方法一来解题。经过这么一个小小的教学变化，这个班的几名学困生的正确率明显要高于上个班级。学困生什么最缺？他们最缺的是“成功”。在我们明知学生会出错的情况下，我们所做的，往往是提醒学生要小心。其实，可以换个思路去考虑——既然学生极可能会错，那不如换一种不容易错的方法教给那些所谓的学困生。具体策略如下：

1.方法的分层。

先来举个例子：在教学正、反比例判断时，往往都是让学生从两个方面思考问题，一是两个量是否是相关联的量；二是两个量是乘积一定，还是比值一定。然而，这样的要求对于学困生来说，显然是过高了。他们很难判断是否是乘积一定，还是比值一定。特别是，遇到此类问题：5a=4b 或，判断a 和b 成什么关系？学困生更难解决。那么，如何教学才能让学困生更容易去判别呢？这里，笔者采用了方法的分层，教学效果较好。把判断分为三个层次，水平一：如果一个量变大，另一个量也变大，则很有可能是正比例；如果一个量变大，另一个量却变小，则很有可能是反比例。虽然此方法并不严谨，但对学困生来说要容易操作。水平二：采用数字代入举例法，然后观察数据的变化情况。水平三：能直接判定是乘积一定，还是比值一定。

这种分层的做法，是在满足全体学生学习需要的前提下，放宽了对学困生的要求。学生可能无法达到第三个层次的要求，但是凭借用一、二两个层次也能正确判断大多数的问题，这对他们来说就是成功。其实，上文提到的简便计算例子，就是采用了方法的分层。只会拆分成含有加法的乘法分配律是一个层次，加减都会的是第二个层次。

2.设计带有明显暗示性的对比练习。

在教学时，对比性的练习可以加深学生对问题的理解。然而此类对比性的练习是比较大众化的，对于学困生来说未必一定有效。其实，可以稍微改动一下，变成带有明显暗示性的对比练习。例如，这是小明做的两道题，请你先判断对错，再做第三题。

前两题已经给出了答案，学困生在解题时，看到第一题，可能会认为是对的，然后继续看第二题，会发现前两题的答案竟然是一样的，而题目又有点不一样，这样就产生一个强烈的视觉冲击，从而又回头再去思考第一题。这种通过第二题来暗示学生第一题的练习恰能弥补学生看题不仔细、做题想当然的缺陷。当然，不是说这种带暗示性的对比练习一定比一般的对比练习好，而是这种练习可以作为一般的对比练习中的一部分，从而既考虑了全体，又照顾了学困生。

二、过程不理解怎么办——重归纳、重模式

在课堂教学中要突破“重结果、轻过程”的教学模式，注重过程教学原则，这已经被广大教师所认可。然而在实际教学中，不得不面对这样的现实，有的学困生就是不理解过程，又或是似懂非懂、一知半解。这时，教师应该怎么办？笔者认为，重过程无可厚非，还需重归纳、重模式。

曾听一同行说起：教学解方程8x－4=20。教师花了好大力气，费劲脑汁去教他的学生，课后也补了好几次。可有位学生总是出错。这时，旁边一位老教师招呼学生过去，对他面授机宜。不一会儿，学生回来说会做了，教师顿觉奇怪，又出了几题，竟然都对，惊呼奇人。原来方法很简单，那位老教师让学生省略了中间的过程，直接x=（20+4）÷8，每一题都是一步到位。这时，教师赶忙询问学生：你觉得这种方法好吗？学生说：好。教师又问：那原来的方法你觉得怎样？学生说：一会儿两边乘，一会儿两边除，一会儿两边加……我搞混了，不知道先干什么了。在这里，我们不禁要思考：这位学生为什么会喜欢这种一步到位的方法？表面上，他觉得之前的方法容易混。其实，他所喜欢的是一种解题的模式。设想一下，如果我们在课堂教学中设计这样一个环节，也许会对这些学困生有所帮助。教师可以问：如果把我们刚才解方程的每一步过程，列成一道综合算式是怎样的呢？这样的问题，对于优秀的学生来说，是一个提升拓展，而对学困生来说，他能记住最终的一个模式，这也是一种收获。

能记住解题的模式，也会用这种模式解决问题，对学困生来说就是成功。在以后不断解决问题中，或许能逐步理解其意义，从成功走向成功。当然，这里提及的重视模式，不是生搬硬套，最佳的策略还要善于找规律，善于总结归纳。例如，有教师在教正、反比例的判断时，往往出示大量的判断题，让学生判断是“成正比例”还是“成反比例”或“不成比例”，练了又练，教师辛苦，学生累，效果却不佳。特别是一些学困生，碰到此类题目错误率仍然较高。其实，可以在学生练习之后，再补一个环节，将每一题分分类。通过分类让学生明白，这么多判断题其实有绝大多数都是属于三大数量关系（速度时间路程、单价数量总价、效率时间总量）的问题和几何图形（周长、面积、体积）的问题。通过分类发现规律、归纳规律，既有利于其他学生对问题理解得更加透彻，更有利于学困生对问题类型的辨别，从而方便判断。

当然，课堂教学中的学困生问题还有很多，学困生的转化教育工作可谓任重道远，这需要我们教师的智慧和不懈努力。