基于学生独立人格培养的视角论教师权威重塑

摘 要 教师权威是培养学生独立人格的必要条件。但由于教育信仰的危机而导致教师权威沦为教育实践的管控手段，学生成为被动的接纳客体，教师权威的自明性失落;在教育实践中人们把传统典范中教师的至高权威当作一种继承性的影响力，并在意识中不自觉地把这种至高的教师权威前置到教师群体中，造成教师权威的前置性谬误。与此同时，教育被制度与市场裹挟而忽略了自身的独立性，进而造成教师权威的公共性缺失。因此，我们必须重新昭示教师权威的自明性本义，把握教师权威发展的动态性，重建教师权威的公共性品格，推动教师权威的重塑。

关键词 教师权威;独立人格;孔子;公共性

中图分类号 G635.1

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）08-0020-04

一、教师权威是培养学生独立人格的必要条件

人的全面发展的教育重点在人而并非培养“完人”，它的终极指向是人格的成长，人格塑造必须依靠独立人格的培养。关于独立人格的概念，《伦理学大辞典》指出：“独立人格也称为‘自由人格。不依附于任何外在权威的人的独立性、自主性、创造性品格。”[1]《科学发展观百科词典》把独立人格定义为“人的独立性、自主性、創造性品格，它要求人们不依附于任何外在的权威，在真理的追求中具有独立判断能力，在政治的参与中具有独立自主精神”[2]。当代学者许纪霖认为“独立人格指个体的自主性和社会的批判性，即表现为不依傍外在的精神权威，不依附于任何现实的政治势力，在真理的认同上具有独立的价值判断，并依据内心准则而自由行动”[3]。

通过对概念的整理发现，我们不免陷入一种两难的境地，似乎权威和学生独立人格的发展之间具有不可调和的矛盾，学术界对此也争论不休。涂尔干认为“权威与自由的关系是不矛盾的。自由是恰当地加以理解的权威之女儿”[4]。雅斯贝尔斯也提出了类似的观点，认为权威与自由二者并非对立。杜威则认为过于强调权威则压抑人的个性与创造性。当下关于独立人格与权威的关系并未有定论，但笔者认为如若割裂地看待权威与独立人格的关系，则会把独立人格描述为一种完成状态。这是一种相对静止的结果，把学生独立人格的培养与外在任何权威对立起来，不免陷入一种形式主义的谬误，最终导致“培养学生的独立人格”仅仅是一句口号。为了证明这一点，我们不妨依照权威与独立人格分离的假设进行尝试性推导。

第一步，首先我们要明确学生的独立人格是什么，即培养学生的独立思考能力，使之能够独立实践，不依附任何精神权威。为了培养学生的独立人格，教师需要充分了解学生的兴趣，尊重学生的主体地位，培养学生形成独立思考与判断的能力。第二步，学生独立人格的培养要求学生在教育活动中有自由性。在自由性的引导下，学生挣脱教师的束缚想要自己做主，凡事由个人独立做出判断。从这一阶段分析，似乎能真正发挥学生的独立人格，但事实并非如此。第三步，学生是未成长完成的人，不是生而知之的智者，在启蒙阶段必须依靠外力的引导对其进行教化。而学生的独立人格发展要求个人凡事必须从自我的角度做出价值判断。任凭自由的导向，最终会导致在学生的心中不能形成一个可信的权威。当失去权威凭借的时候，学生能依靠的仅仅是自我的“心灵”而已。第四步，想象的结果是学生由此获得了独立的人格。第五步，实际的结果是学生在进行个体价值判断的时候，没有一个可信的权威做引导，学生极易被社会流行的观念左右而不能做出正确的判断，这与培养学生独立人格的初衷相悖。

为了避免学生沦为社会流行意识形态的摇摆工具，从而失去其应有的独立精神品格，我们需要给思想尚未成熟的学生树立一个可靠的权威，而教师权威正是培养学生独立人格所不可或缺的。因此，教师权威是培养学生独立人格的必要条件。

二、当前教师权威与学生的独立人格培养的矛盾逻辑

（一）教育信仰的危机导致教师权威的自明性失落

教师权威的核心功能是对学生进行精神信仰的引导，它来自于受教育者的自我感知，是一种自明性的概念。“权威本身的意义在于它不要求任何论证。在于它是一种不可怀疑的长者的尊严。”[5]教师权威是“不愤不启”式的精神存在，以学生的自我感知为启动点，以启发、唤醒的方式激活学生的内在需求，推动学生精神家园的自我构建与自我超越，实现学生独立人格的发展。但在现实的教育情境中，由于教育信仰的危机导致教师权威沦为教育实践的管控手段，学生成为被动的接纳客体，教师权威面临自明性失落的危机。

学生的独立人格是一种精神的自觉，它对于教师权威的要求最首要的是权威的自明性。教师权威的“自明”与人的精神的“自觉”是密不可分的。人作为一个具有自我意识的精神存在物的应然性“自觉”决定了客体对主体的影响必须是外在性的，人只能自发地去追寻生命的意义。但与此同时，生命个体的主体发展是一个不断“启蒙”的过程。学生在精神自觉的发展道路中需要有一个相对成熟、理论上相对完善的精神信仰来引导学生由不成熟走向成熟。教师权威的自明性失落是由于教师在对学生引导的过程中，过分关注工具价值而忽视了人的价值。

工具的发展带动了人类的进步，强化了人对稳定的秩序生活的向往。教师权威的本质是指向人类未来的、完整性的、高尚品德的预见，然而“人类永远不可能肯定地达到一种彻底合目的的生活秩序，因为生活秩序本身被内部的种种对立所撕裂”[6]。由于稳定不变的生活秩序的不可能性与教育秩序自身的相对稳定性之间存在张力，实践中机器伞射影响下的教育秩序表达了对绝对性的追求，教育的所有力量都致力于达成这一目的，教育的精神也同样指向这一目标，导致教师权威沦为社会学本意的控制工具。教师与权威的联结构成了教育学语境下的教师权威概念，在普遍的实践认识与理论研究中，这一概念是由社会学意义推知教育学意义，具有一定的社会控制色彩。绝对性与控制性绑架之下的教师权威以一种狭隘的控制论为指导对学生进行管控，教育活动的主体被隐没在规训体系中，教师成为教育指令的执行者，是一种工具性的存在，个人被消解在现代管理的内在逻辑体系当中，人的主体性被遮蔽。教师自身的自主性被消磨，从理论上自主性的教育培养主体，变成了实践中受动性的教育执行主体。

如果把工具化的教师权威持续作为规范学生行为的秩序，它将在多样化的发展中变得更加虚伪。教师权威不再依赖自身的自明性影响力，变得非常灵活，成了单纯的工具，可以服务于任何主人。教师权威可以为任何一种事态寻找理由，只要这事态是现存的或为既有的权力机构所希望的。当人们由于现实感而发现这种工具时，人的真正意志就会被摧毁，进而导致教育信仰的危机，引发人对自我的不信任。

（二）传统典范的樊笼致使教师权威的前置性谬误

在实践中，人们习惯把传统典范中的教师至高权威当作一种继承性的影响力，并在意识中不自觉地把这种至高的教师权威前置到教师群体中。这种“前置性谬误”认为个体只要具备了教师职业即拥有了传统典范中的教师权威的加持。事实上，人类的交往活动总是充满着冲突与变化，教师权威的发展是一个动态的历史性过程，如若忽略传统教师权威的历时性特点，只能陷入对传统典范的樊笼中不能自拔。

首先，古代教育历史中具备培养他人独立人格的教师权威具有偶然性特点。春秋战国时期，中国社会阶层由原有的“王与民”的二元制向“王、士与民”三元制发展，引发了中国人关于人类自我意识觉醒的思想性变革。在这一思想解放的大潮中，孔子的儒家思想展现出对独立人格的關注。孔子从人的本我出发，区分人与自然、人与人、人与群体，并最终建立一个独立人格的意向化权威——君子。在教育活动中，孔子通过“浸润”的方式树立教育权威。孔子其闻斯行诸无时无刻不与诸弟子相从。“以我为隐乎，无行不与二三子者，是丘也。”[7]孔子具备“温、良、恭、俭、让”的品格，于闲居之际“申申如也，夭夭如也”[8]，透漏出一种浑然天成的中和之气。在其教导弟子时，“温而厉，威而不猛，恭而安”[9]。诸弟子叹服，“正唯弟子不能学也”[10]。由此，君子形象与孔子发生重叠，孔子教师权威的自明性不言而喻。

其次，孔子教师权威的历时性转变与工具化。孔子的教师权威在其去世之后不断地被发散和显化，经历了“圣化”到“神化”过程，并成为后学的“权威”，逐渐偏离孔子教师权威的本义。第一，孔子对圣人人格的自我期许。《论语》中孔子把自己比作圣人文道事业的继承者和发扬者，可以上达天命。第二，春秋战国时期墨家、道家、法家等诸子对孔子言论的批判或认同。诸子在批判的过程中解构孔子学说以为己用，批判的同时即产生了宣传与认同，在一定程度上推扬了孔子的地位。第三，儒家后学对孔子的圣化。诸如孟子、荀子等历代大儒以“三纲五常”强化教师权威。汉代董仲舒把谶纬神学、阴阳五行与孔子结合起来，此时的孔子便具有了神秘主义色彩。第四，历代帝王给孔子加封、建庙、修祠、造像，使孔子与政治化王权的联系愈发紧密。第五，民间小说、传说、戏剧等娱乐性宣传中融入孔子显圣的神迹。孔子教师权威从“人格”向“神格”演变，教师权威开始从个人内在生发的、对他人的崇敬演化为外在的、虚拟化的“神”。

近代以来，儒学的创新能力面临极大的危机，孔子学说在与西学的斗争中处于弱势地位。太平天国运动妖魔化孔子。与此同时，传统的小农经济解体，儒学渐渐失去家庭伦理的生长土壤。从康有为的《新学伪经考》《孔子改制考》对至圣权威进行讨论的时候，孔子教师权威的自明性即被消解和削弱。加之新文化运动中的“反孔思潮”，以及全球多元化等冲击，对传统教师权威的解读更加多样和复杂。如果不能正确地认识传统教师权威的偶然性特点，以及教师权威发展与时代的联系性，不加分辨地认为“成为教师即具备教师权威”，这种认识除了增加教师权威研究的迷雾和实践发展的谬误之外益处甚微。

（三）制度与市场共谋造成教师权威的公共性缺失

教师权威的“公共使命”是通过展示公共的代表性品格，培养受教育者的批判性思维与公共社会生活能力。教师权威的公共性超越了传统的垄断与控制意义，是基于治理的理念发生作用的。“治理的理念直指由单一中心行为主体者统治的缺点，主张没有所谓单一永久的最高主权”[11]，强调主体之间的交互作用。而在实践中，教师权威的公共性治理不仅要遵循自身发展的教育逻辑，同时也受到其他公共时空的约束。“一方面由于公共时空中由行动主体共同建构的符号——意义体系对其他时空中的事件涵盖能力不断增强，现实的物理空间中对人的发展的抽象需求不断地投射到教育场所中。”[12]另一方面则是信息技术的发展为行为主体构建出一个共同的想象平台。在这两种力量的驱动之下，生活时空和工作时空对教育进行渗透，师生之间的交互活动被制度与市场裹挟而忽略了自身的独立性，进而造成教师权威的公共性缺失。

第一，制度的约束造成教师权威被限定在学科与文本之间。制度以实体化的形式把教师权威圈定在一定的范围之内。“教师资格证书”即是教师实体化的重要标志。证书代表着一种社会身份，这个身份包含群体中的“预言权威”。证书产生一个证明，同样认可这个证明。通过这样的结果和原因之间的颠倒关系，教师被赋予教育职业的权力，在这种权力之下，教师拥有证书蕴含的荣耀和光环，同样被赋予证书语言的“专业能力”，证书所代表的预设权威以想象性质赋予证书的持有者。资格证制度的确立，授予教师法律规定的社会能力。这种方式的实质是以一种象征性的手段促使教师工作的合法化，把教师权威前置于教师角色中，刻意模糊权力与权威的区别。这种象征性的授权仪式把教师职业划定边界，构建出一个专属群体。伴随着教师向更加专业化的方向发展，教师同时也逐渐沦为客观知识的奴隶，被限定在学科与文本之间，从而导致教师权威的公共性衰退。

第二，教育的市场化导向趋向于人的私利而忽略公共性的需求，最终导致教师权威的内向性与个人化倾向。公共性是人存在的基本形式。在马克思提出的自由人联合体中，公共领域成为人“显露他的重要生命力”[13]的必要场所。而市场化导向把“丛林法则”渗透到教育领域中，尽管在制度层面保证教育的起点平等，但是这种教育活动是一个优胜劣汰的过程，“本质上鼓励的是占有式的个人主义，教育培养的是利己主义的成功者而失去了对公共生活的旨趣”[14]。教师在教育理想与世俗的生活压力之间徘徊，最终只能屈从于“生存的压力”，拿起“教师权威”的工具“高效”地完成外界布置的重重任务。

三、当代教师权威的重塑之道

（一）重昭教师权威的自明性本義

教师权威受两个隐含的要素影响，即人与时间。关于人的问题一直是哲学和教育学领域的重要课题，教育理论与实践者在解决人的现实性问题的基础上应当看到人发展的时间性与结构的复杂性。造成教师权威的自明性失落这一问题并非是一朝一夕形成的，也不是个别系统的单一结果，而是长时期复杂社会系统的演变与发展过程中，对教育信仰缺失这一根本问题的投射。因此，对这一问题的解决除了要考虑以往学者提出的从教师本体与外在的制度、技术等横向因素的调适之外，还应当考虑教师权威本身发展的历史沉淀性。教育理想主义者试图通过几个政策、一些法规塑造教师的教育信仰，以求立竿见影地解决学生独立人格的培养问题，但往往导致师生之间的对立，进一步激化教师、学生以及家长之间的矛盾。

在政治、经济理念驱动下，教师权威出现工具性迷失，重昭教师权威的自明性本义应当以文化作为主要驱动力。孔子通过“反求诸己”锻造自我的独立品格，在达成内圣之后实现外王，受教育者在圣人的模范引导下实现个人发展。这对当下的教师权威的自明性建构具有借鉴意义。与此同时，教育事业的参与者与旁观者要对教育给予足够的自信、耐心和决心来应对它可能带来的短暂挫折与教育迷雾，转变对教育效果的量化追逐，帮助教师树立教师权威并发挥其自明性功能以塑造学生的独立人格。

（二）顺应教师权威的动态性发展

要想加强教师权威对学生独立人格培养的契合程度，人们必须脱离静态的视角，从“是什么”的一维框架中跳出来，思考教师权威发展的动态性。

教师权威的动态性发展包含两个方面。第一，人的发展的动态性。就教师权威整体发展而言，不同时代的教师权威是不断变化的，并在一定程度上契合某一时代关于人的发展要求。一方面，不同时代对教师权威理论的不同解读是教师权威生成的基础与前提。另一方面，教师权威的生成与某一时代“培养什么样的人”的教育目的紧密相连。第二，教师权威的内部动态性。教师权威是在师生交往过程中形成的一种人文性的影响力。教师权威产生于师生之间的交互作用中。这是一个过程性的活动，必然受到时间要素的影响。由于人的复杂性，主体间的时间交际并不能总是达成一致，师生必须调整各自的互动策略，在二者的互相调适中形成教师权威的内部动态性。

面对人的发展的动态性，教师权威的建构需要具备预见性功能，构建出未来社会人发展的各种可能性，以反映现时代的价值需求与未来人的可能的价值需求。教师权威预见性功能的发挥必须立足于教师权威的发展历史。而教师权威的内部动态性则取决于教育主体之间的交往活动。人的复杂性与环境的多变性意味着教师权威不仅是一种“预设”，它还会在主体间的平等对话中不断地构建生成。因此，教师必须抓住教师权威的动态性特点，在预见性与非预设性的互嵌中推动师生之间以一种共同的秩序和谐相处。

（三）重建教师权威的公共性品格

由于现代教育对教育空间人为地割裂造成了教师权威的发生主要集中于学校教育空间，市场与制度的共谋导致教师权威的公共性缺失。我们必须从影响教师权威公共性品格建构的因素入手。教师权威的公共性品格建构的因素无外乎外部的条件与教师的自我主动性。除却外部社会为教师权威的公共性发展提供支撑之外，问题的关键仍集中于从教育内部角度入手以调动教师权威发展的主动性。

尽管教师权威是一种自明的、动态发展的影响力，但其发生与发展和教师个人主观意愿密切相关，就教师权威公共性发挥的内部主观能动性调动而言面临三重矛盾。第一，外部的支持与教师权威公共性意愿之间存在矛盾，即教师个人发挥教师公共权威的动力支撑来源的缺乏。第二，教师权威公共性价值的发挥与教师能力之间存在矛盾，即教师对施展个人公共权威影响力的意向明确，但由于个人能力不足而无法发挥其公共权威。第三，教师权威公共性本身面临的价值评价与监督的矛盾，即如何判断与保证教师个人的公共权威影响力的正向性。如不能妥善处理三重矛盾，教师权威的正当性必然会受到质疑，教师权威只能重新沦为私人化的运用。

与其陷入教师权威生成主体的思维局限中，不妨跳出师生二元的框架，参照教育权威发展的动态性本质，构建一个独立于师生主体之外的共同体式的教师权威。在共同体中，教师既是公共教师权威的学习者，又是教师权威的形象代言人，与此同时承担着教师权威的更新与监督的职责。

（曾凡，西南大学教育学部，重庆 400715）

参考文献：

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实习编辑：刘 恋