县域教师专业发展梯度式培养策略初探

黄芳新

摘要：教师专业发展是提升教师教学能力、提高教育教学质量的重要保障。在教师队伍建设的改革中，教师专业发展面临很多困境，专业发展意愿不强、发展方向和路径不明晰、名师队伍建设缺失等都严重影響和制约区域内教师的专业成长。县域教师的专业发展应着力于全体，做好顶层设计，注重传帮带，形成教师专业梯度式发展体系。可从构建教师培养梯队、创建以名师工作室为主要形式的梯度研修共同体、将教师自觉发展和外部促成相结合实施梯度分层管理等方面，促进教师专业的可持续发展。

关键词：专业发展;梯度式;县域教师;名师工作室

随着县域办学条件的改善和教育均衡发展，学校教育教学质量也有了很大提高。而教师是学校内涵发展与进步的灵魂，教师的道德素养、教学视野、教学能力直接影响着学生的成长、学校办学水平的提升和县域教育的良性发展。只有努力建设一支能够适应新时期教育发展需求的学习型、科研型教师队伍，才能实现教育质量的提升和教育内涵的发展。2018年，《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确了“促进教师终身学习和专业发展”的要求，指出：教师专业发展是教师作为教育专业人员，在专业思想、专业精神、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，这个过程也是教师自我价值实现的过程。

一、教师专业发展的现实困境

在新时代教师队伍建设改革进程中，教师专业发展面临着许多现实困境，制约着教师专业发展的内涵式推进。安吉县是一个山区县，教育条件、教育视野相对于发达地区稍有滞后，教师的职业热情和专业发展受到了一定的影响。

（一）专业发展意愿不强

职业倦怠是存在于当下中小学教师群体中的一种普遍现象。受教育大环境以及教师与教师之间的相互影响，多数教师安于现状，缺乏主动学习和创新的意识，教师的知识和能力素养得不到提升，跟不上时代发展的需要。教师对年复一年、日复一日所从事的工作和所处的环境感到顺理成章甚至麻木，工作没有激情，缺乏内在动力，不会想到要树立终身学习的目标，发展自己的专业，以适应教育发展的需求，为学生服务，这种情况在广大农村学校更加严重。除了教师自身因素，教育行政部门的引导、激励措施不精准，教师获取信息不对称等因素也加剧了教师专业发展的滞后。

（二）专业发展方向不清

教师的专业发展应是一个独特、持续、递进的过程。美国学者卡茨把教师的发展分为四个阶段，即求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期，对应可以大体指向合格型教师、骨干型教师、示范型教师、专家型教师等四个层次。大部分教师停留在合格型教师这个阶段，无论是教育理念、知识素质还是实践能力、教育影响都不能紧跟时代的发展，这势必影响教育的长足发展。事实上，很多一线教师不清楚自己所处的发展阶段，不能明确自己未来的发展方向，更遑论努力实现自己的发展目标。

（三）专业发展路径不明

新课程改革以来，教师专业发展已经成为经营学校品牌的一个突出标志，各校、教育主管部门都在积极寻求促进教师专业发展的方式和路径：教师培训、教学反思、专家指导、校本研究等。但是，这些活动中的绝大多数都是靠上级主管部门给老师的硬性指标才得以开展。作为教师个体，一些教师往往也是给什么就接什么，适不适合、需不需要都没有考虑，将专业发展当成一项事不关己的任务完成。

（四）名师队伍建设缺失

拥有德才兼备的优秀教师群体，是提高教育教学质量的关键。而强化名师队伍建设，提高其在教师队伍中的比率，发挥名师引领和示范作用，是提升教师队伍整体素质的有效途径。从安吉县近几年名师发展和名师队伍建设情况看，效果并不理想，规格不高，群体不大是目前县内名师队伍建设的弊端，具有省市级影响力的名师寥寥无几，特级、正高级教师更是凤毛麟角。名师队伍建设的缺失一方面是由于激励措施、培养策略不精准，另一方面是缺乏有效的统整和发展规划，导致名师成长以“自我发展”为主，力量薄弱，视野受限，且各学段各学科发展也不均衡。缺乏名师队伍的传帮带，教师队伍素质的整体提升将会受到影响。

二、教师专业发展梯度培养策略

针对目前教师专业发展的困境及本县域教师专业发展现状，我们尝试通过梯队架构，以点带面，探索教师专业发展的新路径，促进本县域教师专业成长的可持续发展。

（一）构建教师专业发展培养梯队

有关研究发现，从教师专业发展的角度看，同一名教师的专业成长在不同任教时段有不同需求。入职5年内为初级迷茫阶段，首要问题是考虑如何将教育理念、专业知识、教学技能与教育教学实践相结合;入职5～10年是中级思考阶段，教师开始考虑职称评审、名师道路、教学改革、课题研究等;入职10年以上为高级引领阶段，关注如何辐射、引领，处理职业生涯成熟与专业知识老化等问题。教师专业成长单靠上级部门或自身难以完成，需要学校、县级层面进行统筹规划， 帮助教师不断丰富专业知识、提升专业能力。不同阶段的教师，需要有针对性地实施培养，引领进一步成长。

受多方面因素的影响，不是所有的教师都可以成长为名师，名师的培养关键是要选对人，拟培养人选必须具备以下“四有”：

（1）有强烈的自我发展愿望。教师要有专业成长的愿望，不能满足于自己的专业知识和技能现状，应有主动发展的意识，能根据时代发展和教育发展的要求，不断提高自己。

（2）有追求自我发展的行为。在教育教学工作中，教师要有自我反思的习惯，愿意接受更高层次的专业引领并认真践行，在日常工作中能经常开展或参加同伴互助活动，以此开阔视野，提高技能。

（3）有转化发展行为的能力。有专业成长的愿望是前提，有追求专业成长的行为是可能，要把可能变成现实，就必须具有把反思和学习所得转化为教学行为的能力。

（4）有管理自我行为的能力。没有畏难情绪，不固步自封，谦虚谨慎，善于接受他人的中肯建议，有良好的思考习惯，能持久追求专业成长，才能具备成为名师的可能。

本县域自2016年开始，即进行名师名校长系列的评比，分为两大系列、七个类别。两大系列即教学系列和管理系列。教学系列主要分为三个梯队：名师、学科带头人、优秀教师。基于上述的“四有”要求，每一个类别的评选由教育局人事科主导，制定评选标准，评选范围涉及中小学、幼儿园，通过资格审查、量化评分、现场说课等形式遴选出思想素质高、专业素养好、发展前景广的教师，并进行表彰奖励以及提供培训福利等。名师的评选每两年一届，学科带头人及优秀教师每年评比一次。随着名师和学科带头人的成长，继续从名师团队中遴选部分教师确定为特级（正高级）教师培养对象;从学科带头人群体中，评选新一届名师，以此类推，形成立体化、可持续的培养梯队，有步骤、有计划地提升教师的专业发展能力。如图1所示。

这样的梯队架构有利于帮助教师明确专业发展目标，找准发展方向，调动教师的内驱力，进一步激发教师的自我发展意识和积极性。

（二）创建梯度式专业发展共同体

教师专业发展共同体的问题一直是古今中外教育学者关注的重要问题，早在几千年前，孔子的言论“独学而无友，则孤陋而寡闻”“三人行，必有我师焉”等就是最好的例证。每位教师都不是孤立存在的，是和其他人生活在一个共同体中，而借助专业发展共同体发展教师的专业水准，是教师成长的必经之路;共同体成员都有各自独特的教学方法、知识结构、思维方式等，个人的成长经历和教学经验也不同，他们对教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等存在许多差异。这种多样性和差异性能够促进教师优势互补、相互学习，彼此在交流中碰撞出思想火花，成员之间相互对话，相互影响，有利于帮助教师修正专业发展的路径，加快教师的专业化成长。作为县域专业发展共同体的建设，名师工作室是具有导向性和实效性的一种“共同体”，为优秀教师共同学习、集体成长搭建了一个很好的平台。近年来，安吉县由教育局层面主导，成立了以学科骨干教师领衔的各级名师工作室（坊），具体分解如下：

1.省级网络名师（特级教师）工作室

浙江省网络名师工作室一般由特级教师领衔，成员均为省学科带头人。安吉县目前有4个省级网络名师工作室，涉及幼儿教育、中职教育、小学语文、高中语文。这四个工作室具有双重身份，既是省级工作室，也是县级名师工作室。作为省级工作室，面向全省吸纳优秀教师;作为县级工作室，吸收安吉县域内的特级教师培养对象、县级名师、县学科带头人进行重点培养。工作室辐射全省，将省内优质资源输入到本县域，拓宽教师视野，同时将县内优秀教师推出去，加速教师成长。

2.市、县级名师工作室

市、县级名师工作室是建构于省级网络名师工作室下的两个平行的学习共同体。市级名师工作室一般由特级教师培养对象所主持的工作室参加市级评选获得，重点倾向本县域内学员的培养，兼顾市内优秀教师的吸收，每个工作室成员10人左右;县级名师工作室学员主要来自学科带头人和县优秀教师，约5人。市县级工作室形成了平行和互补关系。

3.学科带头人工作坊

学科带头人范围比较广，涉及各学段、各学科，他们代表的是基础的教师群体。由学科带头人主持的工作坊成员特征鲜明，一般是工作10年内的年轻教师，多为县级优秀教师或一线有自我专业发展意愿和潜力的青年教师。这个群体覆盖面广，影响范围大，发展潜力强，是教师专业发展坚实的基础。

各级别的工作室（坊）相互关联，如何提高工作效率？我们尝试架构“1+2+1”梯度化名师工作室体系，前“1”是指依托省级网络名师工作室引领，“2”是指市级名师工作室和县级名师工作室，后“1”是指县级学科带头人工作坊，四者的架构关系呈金字塔形，如图2所示。

以“金字塔”形建构的教师专业发展共同体，能统一发展目标，相互学习，集中力量解决学科教学难题，突破教师专业发展瓶颈，通过传帮带，促进教师专业素质的整体提升。

（三）实施梯度化分层管理

有很多学者呼吁教师的专业发展应该去行政化，去官僚化，倡导教师自我觉醒和发展。但是，根据教师专业发展的现状和困境，我们认为教师尤其是名师的专业成长离不开个体的自觉和外部的促成，自主为主、外力为辅。几年来，本县域着力践行梯度分层管理模式，以教育局政策支持和行政推动，以人力资源中心培训项目的设计、实施与评价为主要内容，由教科研中心业务指导，各工作室自主开展活动，促使教师内在自主性和自觉性的生成，实现由“外促”向“内生”的转变，有针对性地促进其专业提升与自我成长。四者关系如图3所示。

1.教育局层面

教育局作为教师培养的顶层设计者，直接牵头，以行政力量推动名师工作室组建，教育局主管领导亲自召集人力资源中心领导、教研员及部分工作室导师座谈，了解教师专业发展需求，同时协调各部门与相关学校的关系，为教师专业发展创造良性土壤。在具体运作过程中，教育局积极为教师发展搭建更高更广阔的平台，丰富其发展和展示途径，如面向全省聘请知名度高、业务能力强的导师，以一对一或者一对二的形式和本县域特级教师培养对象结对，进行为期二年的专业化、导向式指导，加快教师的专业成熟;宣传方面，由教育局主导，通过个人教学专场展示、个人教学风格宣传、各类先进评审等，提升教师的知名度和竞争力。

2.人力资源中心层面

人力资源中心主要负责培训项目的设计和培训活动的实施、考核机制的落实。

（1）培训项目设计。根据教师专业发展年度培训目标和教师实际短板、需求，人力资源中心制订年度培训计划，甄选培训内容，实施培训过程。面向全体的培训，一般是以通识培训、教师自我发展、论文撰写、教育科研等为主;面向名师和特级教师的培训，培训内容更具有针对性，比如如何提炼及践行自我教学主张、如何形成教学风格、如何说课、个人专著撰写指导等。

（2）培训过程管理。人力资源中心根据工作计划，为每个名师工作室配备了一名联系人，联系人的职责主要是参与名师工作室每月既定的研修活动，了解工作室活动开展情况和活动效果，并做好记录。同时，对每月28日前各工作室上传至工作室网页的培训内容和相关报道进行审核。

（3）考核机制落实。人力资源中心负责制定教师专业发展考核方案并组织年度考核，考核主要是过程性考核和总结性考核相结合。对于学科带头人的考核主要倾向于总结性考核，以年度为单位进行成果的量化和奖励;对名师工作室考核，除了每月活动开展的过程性考核外，更加注重每一届工作室成果的综合汇报，汇报每两年一届，采用书面稿+PPT展示形式呈现两年来工作室取得的成果，参照考核方案进行权重分配，工作室导师个人成绩占40%，学员成绩占60%，并根据得分进行相应奖励。

3.教科研中心层面

教科研中心主要职责是对工作室活动开展、教师专业发展进行业务指导和县级以上活动平台的搭建。

4.工作室（坊）层面

工作室、工作坊是教師专业发展的主阵地，主要职责是根据成员的个性、特长和需求拟定学期研修计划提交人力资源中心审核，每月至少自主组织一次业务研修活动，含一次读书交流会必修活动;每学年至少开展两次彰显本工作室特色的活动或主题式研修活动。

参考文献：

[1]于维涛.新时代教师专业发展面临的问题与战略选择[J].教师教育研究，2018（05）.

[2]段志贵.苏北某市中小学名师队伍建设现状的调查与思考[J].中小学教师培训，2017（01）.

[3]李兰英.县区级名师队伍建设的培养策略研究[J].吉林省教育学院学报，2020（08）.

[4]薛正斌.名师工作室与教师团队的发展[J].宁夏大学学报，2017（09）.

[5]朱宁波.新时代中小学教学名师的培养策略[J].教育科学，2020（01）.

[6]方大学.基于名师工作室的教师个性化培养实践研究[J].中小学教师培训，2018（03）.

[7]李庆韶. 东莞“慧教育”背景下中职学校教师培养梯度建设研究：以东莞市商业学校为例[J].教育教学论坛，2020（08）.

（责任编辑：奚春皓）