例谈“垃圾分类”情境中的深度学习

摘 要：深度学习是基于情境的学习，是实现学生发展核心素养的重要途径。本文以人教版八年级地理（上册）“自然资源的基本特征”为例，立足学情、课标并精准定位，阐释学生在课例——“垃圾分类”中的体验、思考与实践，建构知识体系、促进思维发展、提升知行合一的能力。

关键词：深度学习;地理核心素养;情境;垃圾分类

近年来，“深度学习”的研究与实践在全球引起高度关注。我国的“深度学习”是指在教师指导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，通过积极探究实践、深刻掌握学科核心知识并运用该知识解决实际问题的学习方式，是落实立德树人根本任务、实现学生发展核心素养的重要途径[1]。因此，创设有价值的问题解决情境，不仅有利于促进学生从浅层学习向深度学习的转变，也有利于形成和发展学生的地理核心素养。

一、关注学情，研读课标，精准定位

随着“地理核心素养”一词的点击率逐渐攀升，相较于高中学段，初中地理核心素养在理论和实践方面的研究相对滞后。地理核心素养只有在初中顺利落地生根，才能在高中成功“开花结果”。地理核心素养主要包括区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力，是学生通过地理学科学习而逐渐形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，需要学生在长期的时间跨度中慢慢积累。学生是这一过程的主角，因此，地理核心素养的培养应首先分析学情。学生的认知发展具有一定的阶段性和规律性，应纵觀学生小学、初中和高中的地理学习经历，了解学生的过去、现在和将来，做好地理教学的纵向有效衔接，遵循学生认知发展的特点和实际生活经验，准确把握地理教学的起点和难度，形成正确的学生观[2]。

本案例的学习内容来自人教版八年级地理（上册）第三章中国的自然资源第一节“自然资源的基本特征”。传统的教学形式是请学生谈谈在生活中如何做到合理利用和保护资源，一般回答的都是发言积极的学生，在表面热闹的课堂中无法得知其他学生的观点，课后也未必能学以致用，导致部分学生的学习停留在浅层。因此，笔者把握住南京2020年11月开始实施的“垃圾分类”这一社会热点，创设问题情境，课前运用问卷星开展问卷调查并结合谈话法，了解学生对垃圾分类的态度、生活习惯以及具体操作中的困惑，确定学生的“最近发展区”，将学生的生活经验变为宝贵的教学素材。研读课标、分析教材，将教学目标改为立体、清晰、可检测的学习目标（表1），配合挑战性的学习任务，调动学生学习地理的积极性。

二、在情境中体验，建构知识体系

皮亚杰的知识结构理论指出，学生是在自己生活经验的基础上，在主动的活动中建构知识。杜威的“教育即生活”理论和陶行知的“生活即教育”理论，都向我们指明了生活与教育的关系：给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育[3]。因此，在日常地理教学活动中需要从师生的实际生活体验出发，不拘泥于教材资源，丰富学生的感性认识，在生活中感知、从经验中学习。

1.从琐碎繁杂的经验中提炼出简约凝练的概念

如本案例第一关“感知生活”——我的一天：我吃了什么早餐？怎样来到学校的？在学校上课需要使用哪些物品？如果光线不好，我们会怎么办？学生畅所欲言，发现地理课原来这么接地气：米面分别由水稻和小麦加工而成，水稻和小麦的种植离不开耕地资源;想获得牛肉和牛奶，需要养牛，牛的生长离不开草地资源，这些统称为土地资源。以此类推，自然界中对人类活动有价值的土地、阳光、矿产、森林、水和水能等，称为自然资源。唤醒了学生已有的关于“自然资源”的经验;激活了学生对经验的整合和结构化的能力，在生活化的情境中亲身经历并体验知识的发现与建构过程，归纳出“自然资源”的定义。

2.使片面的经验变得全面

在第三关“提升技能”中，问卷调查的第9题反映出大部分学生认为报纸、书籍、包装纸盒等纸类;塑料饮料瓶、塑料盆等塑料类;易拉罐、金属厨具等金属类是可回收的物品，只有43.88%的学生选了玻璃杯、有色玻璃瓶等玻璃类;4.48%的学生选了废荧光灯管、废灯泡、废水银温度计，其实这些物品属于有害垃圾，有害垃圾还包括杀虫药、消毒剂、X光片等感光胶片。弥补了“玻璃类属于可回收垃圾”“X光片、消毒剂等物品属于有害垃圾”等认知的不足。

3.使错误的经验得以纠正

在第三关“提升技能”中，问卷调查的第10题（图1）探讨“易混淆、有争议的物品放哪里”。纸类中的餐巾纸、卫生间用纸、塑料制品中的塑料袋、佩戴过的口罩都是其他垃圾;一部完整的手机，需要拆开，手机电池是有害垃圾，而剩余的废手机是可回收垃圾;5号、7号电池已达到国家低汞或无汞技术要求，是其他垃圾;花生壳是易腐的厨余垃圾，而榴莲壳较硬且难腐烂，所以是其他垃圾。通过活动掌握榴莲壳与花生壳、餐巾纸与其他纸类等相似物在垃圾分类上的本质区别。

三、在情境中思考，促进思维进阶发展

美国学者布鲁姆将认知领域的学习目标分为六级，其中记忆、理解、应用为低阶思维，而分析、评价和创造为高阶思维，高阶思维的培养是需要建立在低阶思维的基础上。因此，需要创设有梯度的问题，用问题铺设学生思考的阶梯，以培养学生良好的思维品质。

1.提高学生阅读图表获取信息和分析问题的能力

如在第二关“缜密思考”中，问卷调查的第1题“南京的用电主要来自以下哪种自然资源”中，只有34.03%的学生选择煤炭，笔者先不评判对错，请学生读图2，虽然该图来自2020年江苏高考题，初中生依然能总结出我国能源消费结构以煤炭为主，再结合数据“2013年南京年消耗4 400万吨煤，是北京的2倍”，重新审视该题，让学生在自主读图思考中学会独立获取信息、分析问题的能力。

2.培养学生思考辨析的能力

问卷调查第2题中有77.31%的学生认为水能是可再生资源，借此区分可再生资源和非可再生资源，并完成教材活动题，检验和评价掌握情况。了解相对于人类历史而言，煤、石油、天然气的形成、再生过程是非常缓慢的，因此，被称为非可再生资源，应当珍惜和节约使用。如果按逻辑思维的顺序推理，可再生资源能够循环再生，可以放心使用，结合太湖蓝藻污染导致生活用水严重短缺、海南渔民的渔获中大鱼罕见等教材案例，理解可再生资源并不是“取之不尽，用之不竭”的，应当合理利用并注意保护和培育，才能实现永续利用。

3.提升学生比较归纳的能力

在讨论“我国地大物博吗？”这一辩题时，学生阅读一系列图表数据，发现我国陆地面积、矿产资源、耕地面积等自然资源的总量排名世界前列，总结出我国自然资源总量丰富，可以称“我国地大物博”;但是对比世界人均占有量，读“中国人口增长示意图”“国内生产总值变化统计图”后发现我国人口众多、经济发展快速，由此，学生总结出我国自然资源人均不足，不能称“我国地大物博”。启发学生对学习对象进行深度加工，从不同角度把握事物的本质，促进理解性学习。

4.培养学生主动反思、合理质疑和科学批判的能力

在第三关“提升技能”中，从细节切入，阅读《南京市生活垃圾分类投放指引》：“塑料袋和纸巾等物品放入其他垃圾里，最后去了垃圾焚烧发电厂”;观看视频《为什么中国这么急着搞垃圾分类》，意识到我国开展垃圾分类的必要性和紧迫性，结合视频信息“焚烧垃圾简单粗暴，但随之产生的二噁英污染物是地球上最致命的有毒物质之一”，探讨“塑料袋能否和其他垃圾一起焚烧”，引导学生尝试评价目前南京实施的垃圾分类方案。笔者介绍日本将垃圾分为可燃垃圾和不可燃垃圾，塑料袋算作不可燃垃圾，值得南京学习。这类问题并没有标准答案，除了教师在课堂上提供相关资料、关键词或研究思路，搭建探究的“脚手架”，还需要學生课后利用互联网进一步搜索信息、发现问题、分析问题并思考解决问题的办法，才能超越固有的思维模式，创造性地提出有价值的见解和可操作性的对策。

四、在情境中实践，提升知行合一的能力

实际生活中的“垃圾分类”是复杂且多维的，如相似物品的分类是不同的、完整物品需要拆解后分类投放等，在操作中不容易对垃圾的类型做出直接判断，畏难情绪导致很多南京市民对垃圾分类产生抵触。问卷调查第7题中有85.67%的学生及家人为了青山绿水的明天，会主动积极配合垃圾分类工作。13.13%的学生及家人有积极配合的意愿，但是认为南京垃圾分类的操作程序过于复杂且时间受限制而做不到。另外，问卷调查的第8题反映出近三分之一的学生因分不准厨余、有害、可回收和其他垃圾而感到头疼。笔者溯源剖析，尝试创设以下情境，突破难点。

1.以知促行

在第三关“学习南京垃圾分类的基本方法”的探究活动中，结合《南京市生活垃圾分类投放指引》宣传单和官方视频，以猪的角度为判断依据（表2），既活跃了课堂气氛，又简化了垃圾分类的操作程序，会者不难，从而逐渐克服对垃圾分类的畏难情绪。

[垃圾类型 分类方法 归宿 可回收垃圾 卖了可以买猪的 再生资源回收企业 有害垃圾 猪吃了会死的 危废处理设施 厨余垃圾 猪可以吃的 厨余垃圾处理设施 其他垃圾 猪都不吃的 垃圾焚烧发电厂 ][表2 南京垃圾分类的基本方法]

2.以行助情

在第三关“垃圾分类PK比赛”的虚拟情境中，比一比谁又准又快地将垃圾卡片投放至相应的模拟垃圾箱中。在此过程中能将知识迁移与应用，进一步扩展与提升经验，运用程序性知识，将内化的知识外显，实践的成就感会提升垃圾分类的配合度;学生踊跃参赛，台上的参赛者认真紧张地答题，台下的智囊团献计献策，学生之间互帮互助互评，发挥合作学习的作用，实现了生生之间的深度互动。

3.以情动生

第三关，在播放的视频中，学生了解到外卖和网购的塑料包装极难分解，不仅会污染环境，还会导致动物死亡，视频画面带来感官上的刺激和震撼，唤醒学生保护环境的意识;在第四关“升华情感”中，呈现多方观点的碰撞：“垃圾分类面临不少质疑：有的地方分类过于繁琐，造成生活不便，有人认为疫情结束当务之急是经济复苏，而不是先实行垃圾管控;也有人认为，环境资源的枯竭可直接影响经济的增长。物尽其用、变废为宝，实现垃圾源头减量和资源循环再生利用也刻不容缓。请结合材料谈谈你的观点。”学生理解区域中人口、资源、环境和发展之间的相互关系，初步形成人地协调观;改变学生知而不行的现状，真正拿出实际行动，减少使用塑料制品，积极参与垃圾分类工作的同时，还要注意垃圾源头的减量。

4.以生传众

布置课后实践活动：“每周帮家人至少扔两次垃圾，了解南京垃圾分类开展遇到的困难与问题，并思考解决办法;统计家庭中至少连续七天的四类垃圾产生量，探索如何减少垃圾的产生、更好地低碳生活。”旨在将课堂中的知识与体验延续至课外真实的生活情境中，不仅有利于提升学生的地理实践力，还对学生所在家庭的成员具有一定的教育意义。课前通过问卷调查第3～6题，了解学生及其家庭去超市购物时无纺布袋子和塑料袋的使用情况（图3）、叫外卖和网购的频率等，介绍2008年6月1日颁布的“限塑令”，引导他们反思日常生活行为对环境的影响;课后学生与家人探讨，并向家人传授在课堂上学会的南京垃圾分类方法，发挥“小手拉大手”的作用，带动家人共同开展垃圾分类工作。

总之，深度学习是把浓缩了的内容“泡”开的过程。浓缩的内容就是“干货”（知识），泡发干货靠情境、情感、情绪（如纠结、疑虑）、价值观、思想过程、思维方式（如质疑、批判、推理、归纳等）[1]。因此，教师需要以生为本，与时俱进，不仅能“从生活中来”，还能“到生活中去”，让学生尽可能地在真实情境中体验、思考与实践，能从地理的角度分析生活中的地理现象，创造性地解决地理问题，体现初中地理课程所倡导的“学习对生活有用的地理”“学习对终身发展有用的地理”等理念。

参考文献：

[1] 刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2] 向莉.例谈初中地理核心素养的培养[J].地理教学，2019（09）：48-50（54）.

[3] 陶行知.陶行知全集[M].长沙：湖南教育出版社，1984.