中学语文古诗词教学中问题及对策探究

郭琳

摘要：自国家积极倡导学习中国传统文化以来，古诗词教学在我国义务教育阶段也占据愈来愈重要的地位，但古诗词教学的现状令人堪忧。当前古诗词教学中存在诗词意象的“通俗化”解读，诗人作品风格“标签化”的问题。为解决上述问题，可采取分析“这一首”诗歌，探寻“这一首”的独特情感，加强对诗词意象的多元解读两种方法予以应对。

关键词：意象;情感;教学问题;对策

近年来古诗词的比重在部编本教材中大大增加，其重要性可见一斑。反观当今语文古诗词教学在教学内容、教学过程、教学方法等各方面的问题屡见不鲜。本文通过剖析中學古诗词中的问题，通过提出“问题”，并尝试解决“问题”，给当前古诗词教学出现的问题提供一些具有参考性的策略建议。

一、当前诗歌的教学问题

（一）古诗词教学中意象的“通俗化”解读

意象不仅是我国古代文论的重要概念，更是步入诗歌鉴赏领域的门径。正因意象与诗人要表现的情志联系颇深，因此在教学时由意象入手进行教学，更容易使学生理解诗意、鉴赏诗歌形象、品味诗歌情感情。但部分一线教师直接将意象分门归类，只要在诗歌中遇见这一类意象，就断定诗人以此客观对象表达某种主观情感，忽视“这一篇”诗歌意象聚合构成的意境以及诗人使用意象的独特情感。这种将意象“单一化”、“浅表化”、“通俗化”的解读方法非但不能帮助学生较好的体认诗歌主体的情志，更会使学生无法体会到诗歌所蕴含的意境美，学生审美情趣的需要也就无从谈起了。

例如“月”这一经典意象，一直备受诗人们的青睐，由于诗歌创作者们的创作时间、个性气质、生命体验、感悟情感，各不相同，因此不同的诗歌中即使会出现指称义相同的意象。这就使得“月”超脱了物象的定义，成为蕴含诗人独特情感的意象。纵观诗史，“月”意象和人的亲情、爱情、骨肉之间的悲欢离合紧密联系在一起，且在古诗词中的都有许多应用体现。如：“月明星稀，乌鹊南飞”这句诗以“明月”来比喻“贤才”。再如“但愿人长久，千里共婵娟”作者直接抒情，表现的豁达释然。回看两者之“月”，首先是表示概念意义的大自然物象，其次，它在诗歌中作为意象，融入了诗人自身独特的情感，“月明”、“婵娟”与诗人的个人经验猛然猝合表示不同的语境义和内涵义。

除了上文提到的语境义和内涵义，诗歌意象还包含文化与历史角度的延伸意义。其之所以在诗歌中不断地呈现，是因为这些意象经过民族的文化传承与历史积淀，然后随着社会发展不断演化沉积，由最初抽象的符号转化为具象的感性材料，再内化为人们头脑中确定形式的存在，成为诗人们创作时集体无意识沿袭的先在规范。这就是意象表现出类型化特征的原因。

例如：“柳”意象在民族文化的传承中潜移默化地成为中国古典诗歌的一种传统。最初先秦时期进行单纯的景物描写;接着到两汉魏晋涉及的杨柳意象已经隐隐开始指向由离别而生发的各种内涵，且渐渐形成了惜别的内涵;最后南北朝至唐代时期，柳意象惜别内涵得到明确化的确立。唐代运用杨柳意象的送别诗已然形成蔚为大观的局面，送别诗以杨柳惜别也一度成为盛行的时代风尚，几乎每位诗人都有许多与“柳”相关的诗作。

通过对“月”、“柳”意象的分析可知，当前中学语文教学中，教师往往仅通过意象的通俗意义来分析诗歌的情感和思想，忽略了意象的指称义，内涵义，语境义，文化义，历史义，导致了古诗词教学中意象的“通俗化”解读这一问题的产生。

（二）诗人作品风格的“标签化”倾向

根据对当前中学古诗词教学现状的分析和探究可知，为便于学生在做题时快速理解诗歌整体情感，教师在讲解古诗词时，往往会为诗人的作品风格总结出一些模式化的词语，形成“标签化”的倾向。

例如，若提到诗人杜甫，“沉郁顿挫”这一个词语便会跃入脑海。“沉郁顿挫”本是杜甫《进雕赋表》评扬雄、枚皋辞赋之语，后人以之指杜诗的风格特色，并成为定论。但是将诗人作品的风格内化甚至牵强附会其每首作品里，显然是有问题的。特别是评价“诗圣”杜甫的作品，他的作品以诗史著称，那么显然作品与作者的创作年代、内心情感、生平经历都息息相关。

以杜甫天宝五年到长安求仕这十年为例，这时杜甫作品风格与其后期作品截然不同。期间存诗104首，体裁上多以古诗和五排，内容上大多为陈情与述德之作，此早期所无。“这类作品，大抵都含程度不同的功利目的。此期还有许多交游应酬性质的作品，所交上至王公下至平民，且大多数都并没有交情，由此可知，杜甫在长安十年，是在现实功利的旋涡中苦苦挣扎，这对杜诗最终形成“沉郁顿挫”的风格相差甚远。这就要求教师在具体的教学情境中，认真解读文本独特的文本价值，找寻文本共性与联系的同时，兼顾文本的个性。

二、诗歌教学建议

之所以出现上述问题最主要的原因是没有把握“这一首”诗歌的独特涵义，孙绍振提到：“诗歌是诗人“此时此地此身”的独特感受，而作者独特感受的表达是通过附含作者独特情感意象群落来表达的。因此，为解决以上古诗词教学出现的问题，应从两个方面着手：第一，加强对诗词意象的多元解读。第二，分析出诗歌的“唯一性”，展现出诗歌最生动的、最深刻、最独特的情感和思想。

（一）加强对诗词意象的多元解读。

为解决古诗词教学中意象“通俗化”解读的问题，应加强对诗歌中意象的多元解读。首先，教师不仅要对诗歌中意象的内涵掌握充足，也要具备相应的文化底蕴，且在备课阶段加强意象教学的准备。如果教师对诗歌意象的重视不足，淡化诗歌意象分析，就无法提高学生的审美鉴赏能力。其次，解读诗歌意象时，不仅要让学生找出诗歌中的意象，解释意象的相关内涵，更要深挖产生这种内涵背后的原因。这样才能领会诗歌的美感，获取基本的诗歌鉴赏方法，提升学生的语文素养。

（二）具体分析诗歌，探寻诗歌的独特情感

文本的具体分析，其实就是对文本的特殊性、个别性进行多层次的还原。也许单纯的看“这一个”仍旧是抽象的，具体分析要分析到“这一个”的“这一首”，这一情感的“这一刻”，“这一刹那”。总的来说，诗歌是诗人“此时此地此身”的独特感受，教师在教学过程中不可把诗歌最生动、最深刻、最独特的情感和思想给遮蔽了。