高中英语自主阅读能力培养的教学实践

程如怡

摘    要：发展学科核心素养包括培养学生的英语自主阅读能力。自主阅读能力是语言能力、思维能力、知识储备等多个维度的综合体现。高中英语自主阅读能力培养的教学可采用如下策略：开展自主提问，激发阅读内驱力;创设多重对话，提高阅读理解力;深化主题探究，提升意义建构力;言说思维成果，强化读后生成力。

关键词：英语自主阅读能力;阅读教学;学生主体

一、英语自主阅读能力的内涵

阅读教学是培养学生核心素养的主阵地。以学生为主体的阅读教学应特别注重培养学生的自主阅读能力，使学生成为有独立思维能力的自主阅读者。根据阅读的内涵，自主阅读能力可界定为读者在阅读内驱力的驱动下，自主阅读文本并利用已有知识结构理解、分析、评价和整合文本，最终自主建构出新意义的阅读能力。它是语言能力、思维能力、知识储备等多个维度的综合体现。

二、注重培养英语自主阅读能力的课堂教学的特征

注重培养学生英语自主阅读能力的课堂，具有如下特征：读前，学生在阅读内驱力的驱动下能自主提问;读中，学生通过充分的、不被打扰的自主阅读能自主探究、自主解疑;读后，学生能通过小组合作学习等方式分享阅读体验和感受，并主动建构、生成有意义的阅读成果。注重培养自主阅读能力的课堂教学与注重讲授的课堂教学的区别如表1所示。

三、培养英语自主阅读能力的教学实践

在浙江省2021年高中英语教学活动评审中，笔者执教了一堂公开课。该课教学内容为人教版普通高中教科书《英语》必修第三册第二单元的Reading and Thinking板块的阅读文本“Mother of Ten Thousand Babies”。该语篇在“道义与美德”的单元主题和“学习做出人生抉择”的板块主题下，以人物传记的体裁，讲述了“万婴之母”林巧稚大夫的人生原则、经历（艰难选择）、成就及美好品质。文中配有林大夫查房和受孩子簇拥的2幅插图。

笔者将教学目标设定为：

①能通过自主提问和自主解疑的方式了解林巧稚大夫的人生抉择及重要成就。

②能通过推理判断理解影响林大夫做出艰难抉择的人生原则，通过文中事实总结林大夫的美德。

③能通过小组合作解读成就、选择、原则和美德之间的内在关系。

④能通过使用文中有关成就、选择、原则和美德的词汇来写一篇有关做出人生抉择的演讲稿，并以林巧稚大夫的故事来支持演讲中关于选择的观点。

教学目标①旨在让学生通过自主提问来形成阅读内驱力，引领学生通过自主解疑培养语言能力和逻辑思维;教学目标②和③旨在让学生通过自主探究、小组合作、课堂交流，实现对林大夫的美德及其对我们的启示的意义建构，培养学生的思维品质、学习能力、文化意识;教学目标④要求学生将阅读成果生成一篇演讲稿，给予学生进一步建构意义和课外自主阅读的机会，培养学生的语言能力、思维品质和文化意识。可见，4个教学目标指向学科核心素养，且以培养自主阅读能力为重点。

（一）开展自主提问，激发阅读内驱力

读前活动应激发学生自主阅读的兴趣和自主探究的意识，使阅读外驱力向阅读内驱力转变。而自主提问、自主阅讀、自主探究和自主解疑则是拥有自主阅读能力学习者的阅读行为的特征。这一阶段，学生的核心任务为感知、注意文本所创设的情境，通过自主提问和自主阅读梳理、整合信息并进行概括阐述，初步形成新的知识结构[1]。

教师首先要通过与语篇主题意义相关的英语学习活动来导入话题，如通过视频播放、自由讨论、背景知识介绍等创设语篇话题情境，搭建学生自身与文本主题的联系，提高学生的主题感悟力。接着，教师要鼓励学生对将读语篇进行自主提问：或者引导学生基于话题语境、标题和插图进行提问;或者通过呈现语篇首段内容或文中其他能激发学生思考的内容引导学生提问;或者让学生基于语篇体裁的特征提问。值得注意的是，自主提问应要求学生尽量以完整问题的形式呈现（而非只是呈现关键词），并鼓励学生从多角度提问，尊重问题的个性化，以促进思考的真正发生，实现深度学习。教师应及时板书学生提的问题，并对问题进行一定的筛选、整理和归类，以便学生在后续学习中建构意义。然后，教师应给予学生充分、无干扰的自主阅读时间，鼓励学生基于语篇自主思考、探究读前提问内容，可预先在学案上设计可视化的图形工具供学生记录阅读发现。最后，在阅读交流环节，学生可根据自己独特的阅读体验和感受自主选择问题回答，使阅读课堂成为师生共建文本意义的课堂。

【教学片段】

读前，笔者播放关于生活中的选择的视频，并以“What important choices have you made in you life”启发学生。共有3名学生分享了关于爱好、选科等方面的选择。随后，笔者引导学生基于课文标题“Mother of Ten Thousand Babies”和2幅插图，以“What do you expect to know about from the passage”启发学生对文本内容的预测。笔者首先示范提问“Who was she”并板书，于是学生提出了以下问题：“What did she do？ Where did she work？ Why did she care for babies？”之后便难以提出更多的问题。于是，笔者以问题链的形式继续启发学生自主提问：“What kind of woman do you think is she？ An ordinary woman or a great woman？ What do you want to know when you learn about a great woman？”在这些问题的启发下，学生又提出了“Why was she mother of ten thousand babies”“What did she experience when she was young”等较高思维层次的问题，它们与其他4个问题共同组成了自主阅读的6个探究起点。接着，学生带着这6个课前提问，独立且充分地自主阅读课文、自主探究。在课堂分享环节，笔者邀请学生对读前提问进行自主解疑。在自主解疑时，学生自主选择问题回答。学生学习热情高涨，多名学生主动针对不同问题分享阅读发现，笔者倾听、肯定学生的发现。如有学生主动起立回答“Where did she work”这一问题，师生对话如下：

S： I want to answer “Where did she work”. She worked in OB-GYN department of PUMC.

T： Yes. Can you explain what OB-GYN department is？

S： Maybe it’s for babies and mothers.

T： Yes. And did she work in some other places？

S： She also worked in a private clinic and National People’s congress.

T： Wonderful！

（二）创设多重对话，提高阅读理解力

阅读的过程是一个综合而复杂的过程，每项教学活动一定是综合了内容、思维、语言、策略等要素[2]，因此要实现文本的深度探究，单靠学生的自主阅读和探究还不够，还要增加生本对话、生生对话和师生对话等多重对话的机会和时间，提高学生在活动中的参与度，从而促进其自主阅读能力。学生在该阶段的任务主要是基于初步的知识结构，通过自主探究、合作学习、师生对话等形式回答指向文章主题意义的关键性问题，从而深化对文本的理解。

教师应以文本的主题意义为落脚点，设计具有核心性、开放性、探究性、思维性、整合性的大问题[3]35——也可称之为“指向主题意义的关键性问题”。在自主提问和解疑环节结束后，教师应引导学生发现自主提问、探究和建构意义时的不足，随即提出关键性问题。教师同样要给予学生一定的时间独立探究，开展充分的生本对话，然后再组织小组合作活动，搭建生生对话的平台。生生对话不仅有关于文本内容的对话，而且有关于生活经验、思维方式、情感等的对话。同伴对话中有情感认同，有认知冲突，这也让阅读中的意义构建得以深化和多元[4]18。值得注意的是，为了提高生生对话的成效，教师可事先明确小组成员的职责，小组成员一般包含主持人、记录员、发言人等。在生生对话过程中，教师可以在巡视中通过启发式提问开展师生对话，帮助学生提炼小组探究成果。最后，在小组分享环节，教师应耐心倾听，并在小组分享结束后开展学生和师生互评，提出疑惑和不同意见。教师还要根据后续对主题意义的探究及时追问，引导学生关注文本中的重、难点。一系列的多重对话，可以帮助学生加深文本探究的深度，提高自主阅读能力，并使深度学习得以发生。

【教学片段】

通过自主阅读和自主解疑，学生对林巧稚的成就和人生抉择进行了初步梳理，并形成了相应的认知结构。此时，笔者提出统领全文的关键问题“What kind of person was Lin Qiaozhi”，要求学生基于文本内容分析、推断和概括林巧稚的美好品质。笔者首先给予学生独立思考这一问题的时间，而后组织小组合作，鼓励学生通过讨论、反思、建构等深化探究成果。接着，笔者巡视，并适时启发指导。在小组分享环节，多个小组结合文本内容，提出林巧稚selfless、devoted、patriotic、brave、caring等美好品质。在肯定学生的探究发现的同时，笔者及时追问，引导学生关注基于主题意义的语言学习，如有关林巧稚美德的词汇“tend”“savings”。师生对话如下：

S： I think she was selfless because instead of taking important positions in CPC， she was more interested in tending patients and being a good doctor.

T： Yes. Then what does “tending” mean here？

S： Maybe it’s similar to “look after”.

T： Good！ So she would rather be a doctor to look after patients than live a comfortable life as an official. She is selfless.

（三）深化主題探究，提升意义建构力

对主题意义的探究应是学生学习语言最核心的任务，直接影响学生对语篇理解的程度、思维发展水平和语言学习的成效[5]16。在这一阶段，学生应基于指向主题意义的关键问题，通过自主性、合作性活动积极探求语篇的主题意义和价值内涵，从而构建出新的意义，提升意义建构力。

教师首先应总结已经建构的知识结构并结合指向主题意义的关键问题，启发学生与作者开展对话，进而评价文本所传递的价值信念。有关主题意义探究的提问形式，可以是“What can we learn from the passage”“What’s the writer’s purpose of this passage”“What does the passage convey”。值得注意的是，思维导图可使学生建构新意义的过程更加可视化和直观，能拉动学生从多个角度和层次来解读阅读文本，推动学生文本阅读的深度的和广度[6]，但主题意义的探究以其开放性和思维性，不应受限于固定的思维导图模式。因此，教师可以适当预设教学过程，但更要充分尊重和鼓励学生在构建意义时的自主生成，始终具备灵活的支架意识[7]。学生可借助思维工具，通过充分的生本对话、生生对话，自主建构新的文本意义。最后，教师可用文字汇报、导图阐释等形式邀请学生分享个性化的意义建构，进一步促进自主阅读能力的提升。

【教学片段】

基于已有的自主探究成果，笔者在黑板上已写下了achievements、principles、virtues和choices四个关键词。笔者提出指向主题意义的问题：“What can we learn about making choices from Lin Qiaozhi？ You can answer this question by exploring the relations between these four elements.”这是回应板块主题“学习做人生抉择”。笔者组织开展生生对话，学生在小组合作中分享阅读发现。随后，笔者邀请学生展示对四者内在关系的建构。当学生谈到“Choices decide achievements”时，笔者及时在choices和achievements两个元素间画出线条……最终生成的课堂板书生成如图1所示：原则影响选择，选择体现个人品质，原则、选择和品质决定成就。最后，笔者借用冰山理论，总结道：“When we learn about a great person， his achievements may be the most eye-catching part. But actually， it’s the underwater part that matters most.”至此，主题意义已经“浮”出水面，也回应了“学习做人生抉择”的板块主题。

（四）言说思维成果，强化读后生成力

注重培养自主阅读能力的阅读课堂要引领学生在对文本主题、内容、结构、语言等解读时充分发挥主体性，而读后活动是阅读课堂的延伸，其设计要有利于知识的迁移创新，使学生在新的语境中，基于新的知识结构，创造性地解决陌生情境中的问题[5]3。在这一阶段，学生要利用批判性思维和创新性思维，将新的意义建构与生活情境相联系，强化读后生成力。

教师应综合语篇的主题、内容、语言、结构等要素，创设有利于迁移运用的语境，设置整合性的读后任务，如写发言稿、写评论、制作海报等言说思维成果的活动。值得注意的是，为尊重学生的个体差异和提高学生学习的自主性，教师可“以语篇的主题意义为落脚点，以思维层次为区分点”[3]38，设置不同思维层次的读后迁移创新类活动。此外，教师还应在读后活动中“带领学生进行多元、多维、多样的评价，让学生积极参与到评价过程中”[8]，包括自评和互评。这也让学生在生成过程中带有明确的目的性，为学生提供自我调适和评价的依据，发展他们的自主学习能力。

【教學片段】

在读后环节，笔者布置学生在课后完成一篇有关人生抉择的演讲稿，要求就如何做好人生抉择提出观点，并以林巧稚的例子来佐证，还要用到有关成就、原则、选择和美德的词汇。笔者在学案上设计了演讲稿的评价标准，要求学生从4个元素内在逻辑的陈述、论证、用词和表达准确度对生成的作品进行自评和互评（详见表2）。

四、教学反思

与注重讲授的阅读教学不同，注重培养自主阅读能力的教学以自主性、合作性、反思性为活动特点，关注阅读内驱力、阅读理解力、意义建构力和读后生成力，并以四力合一促进英语自主阅读能力的提升。教师在课堂实践中要注意以下几点：

（一）充分发挥学生主体性

培养自主阅读能力，要求教师敢于放手，并通过多种形式为学生赋能[4]19，给予学生充分的不被打扰的自主阅读、自主探究的时间，创造能让学生自由分享的机会。此外，教师还要尊重学生的个体差异：在自主提问和阅读分享阶段，要珍视学生阅读体验的独特性和多样性;在完成读后任务时，要设计不同层次的任务来适应不同学生的能力发展;在评价时，要让学生成为评价主体，且要引导学生从多个维度来评价而非简单地判断对错。

（二）适时进行教师指导

自主阅读并不是“自生自灭”，教师“放手”也不是“撒手不管”。注重培养自主阅读能力的英语课堂对教师提出了更高的要求，它要求教师充分预设阅读课堂中可能遇到的困难，始终具备强烈的“支架”意识，并能抓住契机，从细微之处展开追问和引导，引领学生在解决语篇关键问题的过程中关注重要方面，如引导学生关注基于主题意义的语言学习，在交流分享环节通过适时启发使学生深化探究成果。

（三）灵活搭建支架工具

教师应对问题链熟记于心，而非按照固定顺序呈现在屏幕上，这样才能适应及时启发学生的需要。在使用可视化的工具帮助学生自主探究时，教师要注意可视化图形是否足以灵活展现课堂的真实生成过程。因此，教师可使用黑板、屏幕书写、幻灯片触发技术等来增加支架的灵活性，还可在平常的教学中多鼓励学生自主创造有助于意义建构的图形，并利用多屏互动等手段即时呈现，以更大程度地体现支架的丰富性和灵活性。

五、结语

发展学科核心素养包括培养学生的英语自主阅读能力，而自主阅读能力的提高也意味着学习能力、思维品质、语言能力和文化意识的提高，有利于核心素养培育的落实。教师应转变教学理念，从关注“教的逻辑”转向关注“学的逻辑”，增加学生在阅读活动中的自主性、合作性和反思性。教师应在英语课堂教学中培养学生的英语自主阅读能力，从而更好地实现指向英语学科核心素养的育人价值。

参考文献：

[1]葛炳芳，印佳欢.课程视域下英语阅读课堂“学—思—悟”教学思路[J].中小学外语教学（中学篇），2021（6）：3.

[2]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2015：51.

[3]鲁周焕.基于大问题的高中英语阅读教学实践与思考[J].中小学外语教学（中学篇），2021（6）.

[4]张金秀.以学生为主体的高中英语阅读教学[J].中小学外语教学（中学篇），2020（9）.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[6]路美淑.思维导图引导下的“问题导学”模式在阅读教学中的应用探究[J].考试周刊，2021（16）：21-22.

[7]葛炳芳，印佳欢.英语学习活动观的阅读课堂教学实践[J].课程·教材·教法，2020（6）：102-108.

[8]葛巧霞.读后续写的多元、多维、多样评价[J].中小学外语教学（中学篇），2021（5）：43-48.