针对学生课堂提问的教师反馈行为现状分析

吕亚萍

摘 要：针对学生的课堂提问，积极的教师反馈有利于学生提问能力的培养;反之，消极的教师反馈会妨碍其提问能力的发展。根据课堂观察，目前教师的消极反馈行为主要有引导少、反馈内容模式化、不及时、缺乏耐性、缺乏教学机智。本文结合对任课教师的访谈，分析导致这些欠妥行为出现的原因，提出提高教师反馈能力的途径，如夯实学科功底、建构多元思维、锤炼教学机智。

关键词：学生课堂提问 教师反馈 现状分析

让学生学会学习，是学校教育期望实现的重要目标。善于提问，是学生实现高效学习的关键环节。在日常教学 中，教师越来越重视对学生问题意识的培养，鼓励学生提 问。有“问”就有“答”，好的“答”不仅可以圆满解决当前的 “问”，还可以催生下一个更有深度的“问”。在以“答”引“问”、以“问”促“教”、“一问一答”中顺理成章地推进学习进程。

教师对学生课堂提问的回应，就是教师的反馈行为。“反馈”一词最早是作为控制论的基本概念出现的，指将系统的输出返回到输入端并以某种方式改变输入，影响系统功能 的过程。后来“反馈”被运用到其他学科领域，被赋予更多含 义“。教师反馈”是指在课堂教学情境中，教师用语言或非语 言等形式回应来源于学生的信息。[1]本文主要探讨“用语言 形式作出回应”这一区块的内容，即讨论教师对学生课堂提 问的“言语应答”。

根据教师反馈对学生提问能力产生的影响，教师反馈可分为“积极反馈”和“消极反馈”。有利于培养学生提问能力的反馈，是“积极反馈”;不利于培养学生提问能力的反馈， 是“消极反馈”。

一、积极的教师反馈对培养学生提问能力有促进作用

（一）及時解惑，完善学生的知识结构

在学习新知识时，当学生无法在原有的知识储备中就“为什么、怎么办”找到答案时，会向教师求教。此时教师给予及时的、恰当的反馈将引导学生发现新旧知识间的联系， 借此展开对两者的比较、分析，最后顺藤摸瓜般地探寻到事 物发展的规律，掌握新知，填补知识结构中的空白。

（二）活跃思维，激发学生的学习自主性

教师在解答问题的过程中，要举例、论证，展现整个思维过程。学生在听讲解的过程中，了解别人具体的思维轨迹。见识过的思维方式越多，学生的思考视角越多维，思维越活跃。

学生愿意提问，说明有求知欲。教师及时答疑，帮助学生，让学生在探索中收获满满，会给学生带来愉快的情感体验，这样的体验会增强学生的自我效能感。积极的自我效能感反过来进一步激发学生的求知欲和学习动力，促使学生愿意进行下一次探索，调动学习的主动性。

（三）增强信心，孕育学生的问题意识

教师及时对学生的提问作出反馈，是在暗示学生这个问题很重要，为了完成当前的学习任务，需要把它弄明白。这将让学生看到提问这一行为本身的价值，增强提问的信心。同时，让他感受到教师对这种行为是认可和提倡的。在接下来的学习中，学生会更积极地思考，并大胆提出问题。长此以往，学生的问题意识得到培养，随之思维的逻辑性、表述的清晰度都会有质的提升。这样，学生不仅想提问了，而且能提好问了。

（四）示范引领，有利于营造积极探讨的班级氛围

教师对学生的提问给予耐心的、及时的反馈，是潜移默化地鼓励同学间要积极交流。经过与教师的一问一答后，学生们能体会到;在“解惑”这件事上“，交流讨论”的方式比“单打独斗”更省力、更高效，同学间的交流欲望得到激发。随着交流次数的愈发频繁，班级成员间的认同感随之增强，有利于在班级里营造互帮互学、取长补短的学习氛围。

教师得当的反馈行为能有效提高学生的提问能力，但并不是每一位教师给出的每一个“应答”都是恰当的。以“教师对学生课堂提问的反馈”为观察主题，笔者分别走进本科生、初中生课堂，进行了18 节课（分布6 个班）的课堂观察，据此，收集、整理出了一些欠妥的教师反馈行为，并结合对任课教师的访谈分析现状背后的诱因。

二、教师反馈中的欠妥行为及成因分析

（一）引导少，急于直接给出答案

在18 节课中，一共观察到31 次教师对学生课堂提问的反馈行为，发现其中有16 次是教师直接给出答案，没有引导。“传道解惑”的精髓在于“授之以渔”。将答案直接给学生，学生总是以最快的速度“记下”“，记住”代替“思考”。长此以往，难免导致学生思维上的惰性，逐渐丧失独立思考的动力和能力。

结合对任课教师的访谈，笔者发现教师之所以省略引导环节直接给出答案，主要是因为：

课堂时间有限，如果讲解计划外的提问，尤其是详细讲解，教师担心会打乱教学安排。

教师缺乏引导技能，特别是新手教师，他们在访谈中承认，有时自己心里明白答案是怎么得出的，但因为是学生的即兴提问，自己一时半会儿理不清讲解思路，组织不起来清晰明了的讲解语言，有种“茶壶里煮饺子——有货倒不出”的感觉，所以干脆不讲解了，直接给出答案。

教师缺乏“教学”应该是“对话”的意识。在过去知识更新慢、学习渠道单一的年代，就学生而言，任课教师确实是知识的权威。如今，网络上的学习资源琳琅满目，远程教育的兴起进一步缩小了地区间教育的差距。此时，如果教师还用过去的眼光看待今天的学生，认为学生在各方面的见识都不及自己，那么教师就会低估学生的思考能力，认为引导是徒劳的。

（二）反馈内容模式化，缺乏启发性

教师的反馈内容趋向模式化，体现在两个方面。一是指向考试内容。[2]教师的反馈旨在应对考试。在解答中，根据这个问题在考试中出现的概率决定讲解的详略，仿佛给学生一种暗示：这个问题不是考试重点，你无须考虑;这个问题是考试重点，我详细讲讲，你一定要弄明白。二是指向标准答案。[2]教师认为所有的问题都有标准答案，找到这个标准答案的利器是“答题模板”。对所有问题的解答都要给出“答题模版”才算完满，即便是对最需要体现个人风格的作文，在写作指导课上，教师给出“写作模板”的指导方式也屡试不爽，导致学生写出来的范文千篇一律，构思如出一辙。

结合访谈，发现教师反馈内容模式化的原因主要有以下几个：

受升学率指标的束缚。近年来，尽管出台了一系列缓解学生考试压力的政策，但是家长衡量学校教学质量的标准还是升学率。在这种情形下，教师的一切教学活动不得不围绕提高考分这个目标展开。对于学生提问的解答， 即便刚开始与考试关联度不大，在解答中也要拉回“考试”， 希望课堂上的每分每秒都在考试中见成效。

一味从“快、省”的角度寻求解答方式。给学生“答题模板”，这在所有应对提问的方式中是最快速、最省事的 一个。但这种解决问题的方式是很粗略的，长期来看，并不 利于学生创新思维的发展。况且，当前中考、高考的改革方向都直指“培养学生在实际生活中解决具体问题的能力”， “造模板”这种期望“通吃”的解决方案，势必越来越难以应付考试。

（三）教师没有及时给出反馈

有时，学生提出一个问题，教师没有及时给予解答，对学生的答复是“：这个问题，我们下节课再讨论。”虽然在下一次课中，教师讲解了这个遗留问题，但是从学生的表情看，求知欲早已冷却，探求答案的兴致明显不如刚提出问题时那么高，有种“茶已凉”的感觉。

结合对任课教师的访谈，整理出教师搁置问题的原因， 主要有：

受课堂时间所限，担心完成不了本次课的教学任务。

受教师能力所限，教师备课不充分，在备课时没有考虑到与之相关联的知识，没有从整体上把握课文，只准备了本节课要讲的内容。因此，当学生提出一个“出乎准备”的问题时，无法当场解答，需要课后查找资料。

（四）对简单的问题流露出不耐烦的情绪

在初中语文一堂文言文课中，教师意兴盎然地分析完文章的语言风格、篇章布局后，有一个同学提出对某句中某个字的意思还是不清楚。教师不自觉地流露出“责怪”的神情，还责问“：怎么整篇文章都讲完了，这个字的意思你还不清楚，没专心听讲吗？”此刻，那位同学涨红了脸，直到下课都低垂着头。

与一些教师交谈后，发现在以下情形中教师容易对学生提出的简单问题表现出焦躁情绪：

情形一，教师在赶教学进度时;

情形二，教师教学效能感的获得过于依赖学生表现时。心理学上，把人对进行某一活动的主观判断称为效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断，即教师认为自己能够有效指导学生，相信自己具有教好学生的能力。对教学效能感的获得过于依赖学生表现的教师，会觉得学生学得好，功劳在教师; 同样，学生学习表现不好，原因也在教师。对这样的老师而言，当学生学习表现欠佳时，会产生挫败感。当听到学生问简单的问题时，自责的情绪立马涌上心头“，怎么连这么简单的问题，我都不能跟学生讲清楚呢？”如果常常处于挫败情绪中，教师难免容易焦躁，表面上表现出的是对学生没耐心，实际上是在生自己的气。

（五）对捣乱性问题的应对缺乏教学机智

初中生正值青春期，可能出于表现自己、引起别人注意的目的，故意向教师提一些与教学内容无关的问题，故意引得哄堂大笑，而且“笑感”越强，捣乱学生获得的成就感越强。碰到这种情形，尤其是新手教师，由于缺乏教学经历的磨炼，缺乏“控场力”，容易被惹怒“。一怒”，接下来就是气急败坏的一顿“恶批”，甚至翻一堆旧账。此后，教师的情绪被干扰，教学状态显然没有先前好。

三、提高教师应对学生课堂提问反馈能力的途径

（一）不懈学习，夯实学科功底

德国教育家第斯多惠曾说：“教师自己受了多大程度的教育和教养，在多大程度上使这种教育和教养成为他自己的财富，他就只能在这样大和这样多的程度上对别人发生培養和教育的影响，而且必然会发生这种影响。”教师一定要装满自己这一桶水，这样才能有底气站在讲台上等待学生提问，游刃有余地解答学生的问题，正所谓“学高为师”。

（二）跨界学习，建构多元思维

随着网络教学进程的加速，网络上的教学资源空前丰富，学习渠道层出不穷，学习方式日新月异，当前学生的思维能力无论从广度还是从深度来看，都是以往学生不能企及的。作为学生学习的引路人，教师要尽可能多地涉猎其他领域的知识，具备多元思维。否则，面对这样一群对新事物最好奇、最勇于尝试的新生代，教师怎能解答清楚他们头脑中的奇思妙想，怎能给予与时俱进的指导呢？

（三）学习教育学、心理学知识，增强教学机智

教学机智指的是教师面临复杂、突发的教学状况时，及时采取巧妙解围措施的能力。教学机智不仅来源于教师敏锐的观察力、灵活的思维力和果断的意志力等心理品质，还来源于教师所掌握的教育学、心理学知识及灵活运用这些知识的能力。[1]针对捣乱性的学生课堂提问，教师只有弄清楚捣乱者的心理机制，才能找到合适的方法将其“制服”。越有教学机智的教师，越有将课堂意外事件变成教学资源并有效利用的能力。

教师理性审视并认真挖掘学生的问题，将其变为教学资源，并润物细无声地融入教学过程中，是对“教学要体现学生主体性”教学理念最到位的实践。针对学生的课堂提问， 教师恰当的反馈行为不仅有利于教师改进教学技能，提高教学质量，还有利于将学生培养成善于提问的人，即会学习的人。所以，教师应重视并不断提高应对学生课堂提问的反馈能力。

参考文献：

[1]吴艳. 教师对学生课堂提问的反馈[D]. 北京：首都师范大学，2009.

[2]陈晴晴. 论“学生提问”的反馈：现象分析与价值回归[J]. 当代教育科学，2019（12）.

[3]黄伟. 提问与对话[M]. 杭州：浙江大学出版社，2016.

[4][美]玛丽·路易斯·霍莉，等. 教师行动研究[M]. 祝莉丽，等译. 北京：中国人民大学出版社，2014.