基础教育教师信息化教学领导力：内涵、核心要素及提升策略

宋征莉，刘方林

(1.中央民族大学 教育学院，北京 100081；2.铜仁学院 教育学院，贵州 铜仁 554300)

当前，我国基础教育信息化发展正从以基础建设和应用探索为主要特征的1.0阶段，迈向以多元互通、开拓创新为主要特征的2.0时代。[1]如果说1.0时代的主要任务是推动数字化教育资源公共共享体系初步建成，使信息技术成为课堂教学中的“常客”，那么，2.0时代的主要任务则是将信息技术与教育教学深度融合，促进基础教育内涵式、创新式发展。教师是立教之本、兴教之源。[2]信息技术能否深度融入教育过程关键在于教师是否具备相应的信息化技能与素养。[3]在教育信息化和教师专业发展背景下，对基础教育教师信息化教学领导力进行研究具有深刻的理论和实践意义。为此，本文立足于基础教育教师信息化教学领导力的内涵解读，厘清其核心要素，进而提出提升策略。

一、教师信息化教学领导力的内涵

教师信息化教学领导力与教师信息化教学能力密切相关。顾小清等认为教师信息化教学能力主要包括基本信息能力、信息化教学设计及实施能力和信息化理念/职业道德/伦理。[4]李娟等认为教师为适应教师专业发展需要所具备的信息化的教学态度、教学理念、教学技能以及教学实施和教学研发的理论与实践是其主要内容。[5]刘喆等提出其内核是教师以新型信息技术为依托的教学设计能力、实施能力与评价能力，目的在于实现技术促进型学习，使教师具备在具体教学情境中从信息技术到教学方法再到具体教学内容间的融通转化能力。[6]因此，从总体上看，信息化教学能力是信息化教学环境下教师从事教育教学活动的核心能力，是教师恰当地运用信息技术对教学过程和教学资源进行设计、开发、实施、管理和评价的能力,是以提高教学质量与效率为目的、开展教学改革与创新的新型教学能力。[7]

领导力即影响力，是一个人影响别人的能力，教学领导力是教学活动主体对教学活动施加影响以使教学活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。[8]研究显示，教师群体的力量在教育信息化发展进程中具有前所未有的影响力，因此应将教师群体的信息化领导力作为核心支点，从而撬动我国教育信息化全局，实现信息技术、数字资本在课堂使用中的常态化。[9]教师信息化教学领导力建立在其信息化教学能力的基础之上，关于这方面的研究主要有“能力说”和“融合说”两种。在“能力说”方面，牛甫等最先提出教师信息化教学领导力问题，认为教师的解决问题能力、信息化教学设计能力、信息化课程开发与设计能力、信息化评价与反思能力等四方面构成其主要内容。[10]3王忠政等在此基础上提出这种能力主要是指教师在信息化课堂教学活动中，通过制定教学目标、设计教学过程、实施教学活动，进而提高班级教学与学生学习水平,促进学生发展,进而实现学校的培养目标。[11]孙祯祥等则认为这种能力是一种综合素养，由七方面构成，分别是教师在信息化教学条件下对教学目标的引领力,教学内容的规划力,教学资源的开发力,教学实施的组织力、执行力和指导力,教学效能的评价力，教学的沟通力以及教学的影响力等。[12]持“融合说”的研究者如赵磊磊等提出，这种能力既是一种素养和技能，也是一种实现信息化教学与传统课堂有效融合的教学领导模式。其将侧重点转向教师的信息化教学环境建设、信息化课外学习引领和信息化课堂教学管理，重在强调教师依托信息技术建立包含学生基础性和拓展性学习材料相结合的数字教学资源库，实现基础性知识和拓展性知识融合发展的学习目标，并借助云平台、大数据分析等技术手段，精准分析和定位学生信息化课外学习情况，在实际课堂教学中基于师生交互对话，给予针对性的个性化指导，满足学生多元化学习需求，真正实现个性化教学。[13]

从上述研究者对教师信息化教学能力和教师信息化教学领导力的研究可看出，与前者相比，后者更注重教师通过信息化教学来影响学生的能力，是一种高级综合能力。它以教师信息化教学能力为核心，同时涉及课堂内外，涵盖教师运用信息技术从明确课程目标、进行课程设计、完成课程教学到形成课程评价的全过程，不仅指涉学生信息化社会的学业成就、学校教育信息化的发展质量、校园信息化文化建设，也关系教师自身信息化专业成长与发展。基础教育信息化是提高国民信息素养的基石，教育信息化只有落实到基层、学校、课堂、教师和学生身上，才能发挥“信息技术对教育发展具有革命性影响”[14]的作用。因此，有必要厘清基础教育教师信息化教学领导力的核心要素，为进一步提升基础教育信息化的实施效果提供实践指导。

二、基础教育教师信息化教学领导力的核心要素

基础教育信息化2.0阶段的主要使命是进一步推动信息技术与教育的深度结合，重点是推动信息化教学创新发展。教师作为教育教学的主力军，应锻炼自身信息化授课本领，开拓创新信息化授课模式。从现有研究来看，学者关于基础教育教师信息化教学的关注点分布在诸多方面。

李红对基础教育信息化教学的设计模式进行了研究，认为教师应依托信息技术设计讲授计划，充分得当地使用信息技术和信息资源，科学选择并系统组织教学，按照讲授内容综合应用各类策略与方式，统筹教学过程的各个环节和要素，培养学生的学习本领。[15]高铁刚等对此方面的资源供给和资源共享模式分别进行了研究。从资源供给来看，信息技术的快速发展有利于资源跨时空高效传递，信息技术的个性化资源直面教师教学需求，体现出资源内容丰富化、资源供给集约化等特点，有效满足了教师多样化的资源需求。[16]从资源共享来看，应搭建一种以资源共享为最终目标，以展现多样化教学资源为主要内容，以满足各级各类教职工信息化教学资源需求为焦点的资源共享模式，从而激发教师的积极性。[17]张倩苇等认为信息化之教学环境、教学能力、教学习惯、教学方式、学习方式、教学评价等是基础教育信息化教学现状的六个维度。[14]刘晓琳认为2.0时代学校信息化发展的重点由注重“物”的建设向信息技术在教学中的创新性应用转变，教学创新是教育信息化2.0内涵式发展的出发点和落脚点，学习评价方式创新是其核心。[18]况姗芸等以“部级优课”视频为例，选取语文、数学、外语三门科目中的优质教学视频进行分析，发现在基础教育阶段课堂教学中，尽管有电子白板、交互式一体机等信息技术的支持，教师仍多以传统的讲演教学为主，对合作学习和混合学习方式运用则较少，数字化教学设施及资源所蕴含的多重教学价值被严重低估，教师的信息化教学技能亟须提升。[19]万昆等提出，技术赋能是促进基础教育信息化2.0发展的动力支撑，推进信息技术与教育教学深度融合和实施教师信息技术能力提升2.0工程，有助于分别在应用层和支撑层缩小数字技术的使用鸿沟和素养鸿沟，进而使技术赋能的教育者能及时掌握学生的学习情况，精准分析学习者的学习画像，具备较高的数字化胜任力。[20]

回顾上述研究，发现其主要围绕基础教育信息化教学的发展现状、设计模式和教学创新等方面展开，虽然也有提及教师信息技术能力、信息化教学能力、数字化胜任力等与教师信息化教学领导力密切相关的概念，但就专门围绕基础教育阶段教师信息化教学领导力展开的具体研究尚少。因此，可根据上述研究，结合有关教师信息化教学领导力的相关研究以及信息化时代对教师教学的要求，概括归纳出关于基础教育教师信息化教学领导力的核心要素应包括：制定信息化教学计划、开展信息化教学设计、组织信息化课堂教学、营造信息化教学环境、实施信息化教学评价和参与信息化校园建设，它们共同作用于教师的信息化教学能力，并最终形成一种综合的教学能力和素养，即信息化教学领导力。其模型如图1所示。

图1 基础教育教师信息化教学领导力要素模型

(一)制定信息化教学计划

教学计划作为课程设置的整体规划和教学进程的方向指南，规定并影响着教学内容总的目标和布局。信息化教学计划必须具备实施的可行性，围绕教学目标，结合教学实际，基于大数据对学生学情进行精准定位和分析，并据此制定教学计划。教学计划的可行性决定了信息化教学的有效性，教师信息化教学计划应在符合学校整体信息化教学计划的前提下对具体学科教学做出详细学科规划与部署，既要达到学校整体信息化教学计划目标与要求，又要对所教学科整体教学安排做出细致规划。

(二)开展信息化教学设计

不同于行为主义侧重于外显行为的学习目标，也不同于认知主义类似于计算机运作的信息加工模型，建构主义是一系列有关学习与教学的新观点的集合，而非某个单一的学习理论。[21]持建构主义观点者强调学习者知识的社会建构、意义协商以及实践参与。信息化教学设计正是基于建构主义教育思想的影响，受到数字化、信息化等的启发，以学生为中心，以创建“问题”情境为主要方式的系统化过程，重视学生在认知过程中自觉主动地进行知识意义的建构，从而激发学生学习的主动性。信息化教学设计的主要目标是鼓励学生利用身边的信息化资源与技术进行小组协作探究、实践，从而培养数字化思维，锻炼其思考探究、综合运用、问题解决等本领，进而激发其创新和实践能力，形成自己的个性体验，为培养创新型人才打下基础。

(三)组织信息化课堂教学

课堂教学是2.0时代推进信息技术与教育融合的主战场[22]，信息化课堂教学是传统课堂与基于信息技术的新型课堂相结合的融合式课堂。一方面，教师运用信息技术与数字化资源，实施基于实体教室的课堂教学；另一方面，信息化课堂教学的“课堂”，既是真实的，也是虚拟的，基于远程音视频技术的网络虚拟课堂，超越了时空限制，为学生在线学习提供了实时网络互动空间。因此，在开展信息化课堂教学过程中，教师应具有能够恰到好处结合信息技术与课堂教学的能力，如利用信息技术搭建问题情境以帮助学生发展能力、学习新知识；查找数字化资源并将信息手段作为创新课堂模式的出发点；经由人工智能高效地监控教学进程，评估学习活动，适时给予反馈与引导。在此过程中，教师的主要职责是提供信息化技术支持和资源支持帮助学生正确学习，为培养当代社会急需的信息化人才做准备。

(四)营造信息化教学环境

学校信息化发展与改革的核心焦点是信息化教学环境的营造。随着基础教育信息化2.0时代的来临和智慧教育发展的不断推进，信息化教学环境正逐渐成为支持学校层面智慧学习活动开展的实践依托，也是深入推进教育信息化的重要条件保障。信息化教学环境涉及的要素不同，其设施建设的层次和类型也有差异。从基础设施层面来看，主要包括校园网、多媒体教室、智能教室等；从应用层面来看，包括网络教学平台、在线交流系统、网上评教系统等一系列智慧学习环境的创建；从信息资源层面来看，数字化教学资源是信息化教学环境的核心构成要素，具体包括网络课程、在线试题库、学科课程学习网站等。[23]以智慧学习环境创建为代表的智能教学环境能够引起学生的学习兴趣，促进学生高质量发展，为终身全面发展打下基础，是开展教育信息化的出发点与落脚点。

(五)实施信息化教学评价

实施教学评价是考查学生学习成果、教师教学质量以及课堂氛围的关键环节。信息化教学评价是将信息技术与数字资源融入评定过程中，符合素质教育和以学生为中心的时代诉求，侧重学生在学习过程中的具体表现，将教学评价活动的主动权让位给学生，激发学生的主体能动性，鼓励同伴合作参与，强调学生个性化的学习体验，对整个信息化教学活动具有反思调控作用。与传统教学评价的显著不同在于，它借助信息技术便捷迅速的特点，利用电子档案袋、二维码等进行智能化学习测评，实现了教师对学生学业过程与质量的实时监控与测评，并在短时间内将结果反馈给学生及家长，大大提升了评价效率。同时，借助网络平台，将个人授课视频等转发给同行、专家以及学生评议等，实现不同教师间的互评、专家点评和学生对教师的评价，其评价方式具有多元性。数据化是信息化教学评价的另一显著特征，突出表现在智慧教学软件以电子数据形式对课堂教学情况的反馈、汇总和保存，并形成对学生学习轨迹和学业表现较为客观的表格、图表等形式的数据分析，从而在一定程度上避免了教师对学生的主观化评价。

(六)参与信息化校园建设

智慧校园的设计与构建是2.0时代的重要工作任务，其成功建设离不开教学、资源、管理、服务、设施等方面的综合投入。[24]教师是学校智慧校园建设的重要组成部分，参与信息化校园建设既包括与各教学部门、机构、教师间的信息化协商与沟通，也涉及教师自身参与校园信息化建设过程。在大数据背景下，物联网、云计算等新兴技术，无论是在资源配置还是在信息共享上，都支持着信息化校园建设，对教师创新教育教学方式提出了新的挑战。教师不得不思考如何在参与信息化校园建设的过程中，综合运用数据分析、数据处理、数据共享等技术，挖掘大数据所承载的深层教学信息，使其在便利自身教育教学的同时，改变自身传统教学观念，与时俱进，熟练运用信息技术，与信息化校园建设和谐相处，利用更优质的教学工具和技术来完善和优化课堂教学。

三、基础教育教师信息化教学领导力的提升策略

信息技术的快速发展能够带领教育创新性改革，重塑整个教育环境[25]，新时代基础教育信息化建设的突破点在于如何改进基础教育学校信息化教学质量。教师信息化教学领导力发展是信息时代背景下基础教育学校信息化发展过程中不可或缺的中坚力量，其发展是一个缓慢而艰难的过程，需要来自国家、区域、学校等各方面教育主体的联合力量与共同努力。基础教育信息化在社会信息化的组成部分中占有重要比例，教师作为教育教学的主体，其自身与信息化教学领导力相关的知识储备和实践技能，在微观上影响教学活动开展过程中信息技术与教学过程的融合程度和学校信息化建设与发展水平，在宏观上则影响整个社会信息化的发展水平。为此，可从以下几方面提升基础教育教师信息化教学领导力，提高我国基础教育教师信息化素养发展水平，助推基础教育内涵式、创新型发展。

(一)为教师教学计划决策赋权，积极参与制定信息化教学计划

长期以来，受学校自上而下管理方式和传统教学计划观念的影响，教师一向被认为是既定教育计划的忠实执行者和实施者，必须严格执行国家和学校预先计划好的课程方案，往往被排除在教育计划的决策过程之外。[26]依据建构主义课程理念，课程是师生双方在特定的教育情境中相互交流的过程和结果，教学计划的顺利实施及实施效果受多种因素影响，具有动态性、生成性和开放性。为此，应为教师教学计划决策赋权，使其积极参与制定信息化教学计划。首先，教师应重视信息化教学计划制定的各个环节，包括教学问题的界定、教学目标的确定、备选方案的设计、评估和选择方案以及在实施后对教学设计方案的反思，最后对原计划方案进行修改。其次，发挥教师实践共同体智慧，进行集体决策，实现决策互补。不同教师在教学计划决策的方式和步骤上有不同的理解和实现途径，教师线上或线下集体备课有助于互动讨论教学问题的多种解决方案，保证教学计划最大程度上发挥其实现学生发展的出发点和落脚点的作用。

(二)以学习者为中心，强化教师信息化教学设计能力

“以学生为中心，关注学习过程”是信息化教学设计的基本原则之一。[27]加涅等提出，教学设计“有许多阶段，既有即时的，也有长期的”，“应以系统的方式进行”，“必须基于人们如何学习的知识”，“要确保所有学生都有最充分地运用自己的潜能的平等机会”。[28]5-6随着基础教育信息化2.0的推进以及互联网、人工智能等信息技术的深入发展，关于信息化教学设计的研究应关注并结合新兴的学习理论，更加注重对学习者的研究，侧重其社会生存能力和发展能力的培养。首先，要着力提升教师信息化教学设计与实施能力、教学工具的使用能力以及混合式教学案例演练、微课和慕课等制作方法的实践演练。其次，制定短期与长期相结合的教学设计发展目标，牢固树立学习者中心理念,站在学生“学”的立场，重视依托信息技术和平台进行学生学情分析、学习需求分析,必要时吸收学生作为学习者一起合作参与教学设计。最后，改变教师教学观念，以混合式与合作探究式学习方式为主导，利用信息技术实施主体参与式教学。从学生的实际学习需要和愿望出发，以主体性为内核，以自觉性、选择性为特征，搭建开放的可供学生自主选择的学习资源平台,引导学生自主学习和进行自我知识建构，激发学习者自主探究的兴趣和主体能动性，使混合式和参与式教学成为信息技术助力教育教学发展的常态化教学方式。

(三)深入挖掘“三个课堂”应用价值，提升教师融合式课堂教学能力

尽管信息技术为课堂教学带来了诸多便利，但从实际应用与教学效果来看，教师对技术的使用仍处于简单的、浅表化的早期应用阶段，以技术为支撑的信息化课堂教学更多还是以“教”为中心，忽视利用数字资源开展学生深度学习与探究，传统的人际交互占主导地位，人机交互少，技术并未发挥应有的对课堂教学与学生学习的助推力。[29]《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》要求各地加强“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”应用，积极推进“互联网+教育”融合，推进信息技术与教育教学的进一步结合，创新大数据环境下育人方式和教研模式的变革。[30]这要求教育信息化背景下教师应具备融合式教学能力(即信息化课堂教学与传统课堂教学融合)。为此，应着力提升教师对“三个课堂”应用的实践应用能力，解决教师网络线上授课、教师研修与专业发展等问题。其中，要特别培养教师的“双师课堂”教学能力。作为“专递课堂”和“名师课堂”发展到一定阶段后融合发展新趋势的结果，“双师课堂”侧重于双师协同开展备课、教研、教学等工作，强调本地教师与主讲教师密切协同，在技术支撑下深度参与课堂教学，提供本地化的即时教与学支持服务，通过即时的教与学支持服务提升学生的学习质量，让教师通过对课堂教学的参与持续提升自身的教学能力。[31]需注意的是，这种融合式课堂教学能力并非传统课堂教学与信息化课堂教学的简单混合，线上教学也并非对线下课堂教学内容的“搬运”，而是教与学的深层次重构。[32]其本身意味着教师自身对课堂教学的深度理解与精准选择，融合得成功与否，就在于教师是否实现线上与线下课堂、传统与信息化课堂的有效衔接。

(四)恰当选择信息化教学环境，实现学生个性化发展

在智能教育和智慧教室建设背景下，学校应组建一支由学校信息化办公室、教务处、网络中心等部门组成的信息化教学环境支持服务团队，构建起信息化教学领导小组、支持小组和协作小组三位一体的信息化教学支持环境。借鉴美国Blackboard教学平台信息化教学环境的创设经验，构建教师信息化教学服务环境，将教师所需信息集成发布在Bb平台上，为教师提供远程教育基础、网络课程建设技术、学习平台使用方法等培训服务。首先，教师可在专门的网络课程控制面板中，上传与下载海量网络学习资源，与学生在线实时交流互动，帮助学生解答疑难问题，发布课程通知，在线“布置—批改—讲评”学生作业，实时了解学生学习表现，开展网络教学评价等。[33]其次，教师要恰当选择信息化教学环境，发挥不同类型信息化教学技术的价值。目前，常用的信息化教学环境包括普通多媒体教室、互动多媒体教室、多媒体网络机房、理实虚一体化教室、智慧教室等，不同类型的教学环境所适用的信息化教学类型各不相同，如普通多媒体教室适合以教师讲授为主、多媒体为辅，对人机互动和师生互动要求不高，而互动多媒体教室则对人机互动、师生互动要求较高。[34]最后，教师作为实施信息化教学的直接执行者，是有效推进信息化教学环境发展的关键因素，在智慧学习环境下,应能依托人工智能与数据挖掘技术，从海量庞杂的学生数据中精准定位和分析学生的个性特点与学习诉求,最终实现学生的个性化发展。

(五)依托海量信息化数据，提升教师多维信息化教学评价能力

评价是基础教育阶段不可或缺的重要环节，其根据相关标准综合考量客体价值。教学评价本身作为一种价值判断过程和教学活动，具有调整与激励教师的教与学生的学的双向功能。一方面，通过对教学活动及其结果的测定，教师可根据评价结果了解自身及其教学的长处与问题所在，精准定位，制定研训计划，有针对性地进行技能训练，促进自身专业成长和发展[35]；另一方面，精准的教学评价可为学生下一阶段的学习提供明确发展方向，具有鲜明的目标导向功能。随着人工智能、大数据等信息技术的兴起及其在教育教学中的应用，众多网络云平台中隐藏了大量的教育资源与数据。与传统评价相对的是，信息化教学评价首要考查学生在学习过程中使用信息技术与资源的能力；在评价标准的制定上，不再唯教师主导，而以师生协同制定标准为主要方式；在评价主体上，梳理整合多方评价，成立“自评+他评+师评”彼此相连的多元评价系统；在评价工具上，依托网络技术平台可视化分析技术，教师可充分利用大数据做好过程性和总结性评价相结合，依托海量数据资源，全方位、多角度动态监测学生学习过程，精准定位学生学业表现，提升信息化教学评价能力。

(六)基于数字化学习共同体，完善教育教学模式，全力配合信息化校园建设

教师是参与信息化校园建设的主要力量，信息化校园建设最终也会最直接地作用于教师的教学行为。对教师来说，信息化校园建设为教师之间及其与学生间的沟通交流带来了诸多便捷。一方面，基于智慧校园的数字平台为教师搭建可以进行教学交流的社区；另一方面，也为教师获取和上传优质教学资源提供了资源获取和共享平台，进而降低时间、程序上的成本。然而，信息化校园建设能为教师和学生带来什么，往往取决于他们如何与信息化校园相处。首先，教师需要积极转变观念和态度,完善自身知识技能,学会灵活熟练地运用信息化技术设备，结合自己的教育教学模式积极地进行调整和改进,利用更优质的教学道具来完善和优化自己的课堂教学。其次，基于数字化学习共同体，利用网络技术，组建学习圈、网络研讨会、案例观摩、角色体验、教研讨论等，通过微格点评、示范课点评等功能和手段，完善教学模式。最后，教师除了是学生接受专业知识技能的主要来源之外，还应该成为桥梁的角色，他们不仅在自身工作角度尝试新技术与新设备应用,还应该在全新的信息化校园环境中向学生传达信息设备的高效便捷的主要特点，以进一步提升学生和教师的使用效率，优化用户体验。